I. LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y EL QUIEBRE DEL ESTADO BENEFACTOR.
“Cada que vez que nuestro abrigo está raído
Vienen ustedes corriendo y nos dicen:
¡No es posible que sigan así!
[…]
Y ustedes regresan y triunfantes
nos muestran lo que acaban de conquistar para nosotros:
alguna migaja.
Bien, esa es la migaja.
¿Pero donde está el Pan?
Bertolt Brech
A la lo largo de la historia humana, la educación a jugado un papel muy importante en varios aspectos: como agente socializador, como instrumento en la búsqueda de la dominación de la naturaleza, lo anterior, mediante la búsqueda de técnicas y métodos que ayuden al hombre a llevar a cabo dicho cometido, como reproductor de las distintas practicas culturales, como insumo en el avance científico y tecnológico, pero sobre todo, como reproductora de la ideología dominante. Es decir, la educación es, y sobre todo, un instrumento de dominación al servicio del Estado (Altusser, 1968).
En México, el carácter de la educación, es cada vez mas deficiente, y eso se debe en parte, a la hipótesis que a continuación presento: Al vivir en una época donde el Neoliberalismo avanza mas allá de las fronteras, es decir se globaliza, el mismo capital, tiene la necesidad de afianzar todo aquello que se llame mercado. Toda educación es un mercado, pues existe una gran cantidad de consumidores. De lo anterior, podemos afirmar que: El bajo nivel educativo en México, se debe entre otras cosas, a que el Estado va dejando poco a poco de fungir su papel como abastecedor de educación, para que de esa forma, el capital, tenga una justificación para ir ingresando y permeando la educación, de un carácter aun mas elitista y privado.
Se podría preguntar el por que hasta horita, sin embargo, podremos decir que antes de la caída del muro de Berlín, el bloque capitalista, tenia para América Latina, un plan económico denominado: Estado Benefactor. Un estado benefactor que tenia una identidad Nacional que se podría entre comillas, traducir en soberanía, es decir autodeterminación de nuestra nación, en los asuntos que a ella le competían. Sin embargo, “el Estado benefactor o populista, respondía a una prioridad esencial: impedir el desarrollo de las revoluciones (Lascano, 2002:15).” Y este impedir el desarrollo de las revoluciones, implico, lo que se denomina la guerra sucia, en la cual se realizo un desaparición y persecución de focos rebeldes -En lo mencionado anteriormente, las Universidades jugaron un papel muy importante, pero eso lo tocare mas adelante-. Entonces pues, el capital, después de la caída del muro de Berlín, y por ende del protosocialismo, empezó a desarticular toda intervención del Estado en lo que significa un mercado, es decir ganancias y poder, lo anterior en una contradicción, pues “el Estado nacional le estorba pero todavía, lo necesita; considera innecesaria a la clase obrera, pero no puede vivir sin ella (Lascano, 2002:18)”. Es pues, en la década de los 90’s, cuando el capital entra mas de lleno a América Latina, desarticulando en lo mas posible, el Estado benefactor, con miras a la creación de un Estado Global. Entendamos por este estado global, al grupo de los G 8, y sus políticas económicas internacionales, como lo son la OMC, el TLCAN, entre otras. Cabe mencionar, que en este Estado Global, lo que predomina es la Mega política, misma que es llevada a cabo por los mercados internacionales e instituciones del gran capital como lo son: BM, FMI, ONU, etc. Sin embargo, que tiene que ver lo anterior con la Educación. Muy simple, como mencionamos anteriormente, la Educación tiene un carácter de mercado y de dominación así, con la desarticulación del Estado nación, la educación quedaría –como esta sucediendo-, en manos privadas con dos objetivos fundamentales:
a) Su privatización: Pues, la lógica del capital, es la acumulación de mas capital, cumpliendo la formula planteada por Marx siglos antes: K-M-K, aunque ahora en lugar de mercancía, pueden ser servicios. Entonces pues, la privatización de la educación, le dará a los privados jugosas ganancias, porque es indiscutible, que para una inversión de ese tipo, no recurren al arriesgue, puesto que el mercado de consumidores, esta a la vista. Y el segundo punto es;
b) La afirmación de la educación como aparato ideológico del Estado Global: Este punto, es el más crítico, pues quienes quieren en sus manos la educación, son empresarios, mismos que tienen a su servicio gran cantidad de intelectuales y científicos. Así, los planes de estudio, estarán encaminados como hasta ahora, pero diría yo que mas agresivo, a la educación como insumo económico. No es de extrañarse, la gran cantidad de Universidades tecnológicas creadas en muy poco tiempo, mismas que en esencia no son Universidades, o la incorporación de empresas privadas como el CENEVAL en educación media y superior, o como es que tiempo atrás, se elimino de los planes de estudio de las secundarias la teoría de conjuntos en matemáticas, y ahora la historia clásica, etc. Así, el Capital empleará y elaborar los planes de estudio, para su beneficio, para su desarrollo, y para mas centralización y concentración de capitales, pero mas allá, para la creación de un ejercito industrial de reserva grandísimo, pues no todos tendrán acceso a pagar los costos de dicha educación, pero su plus será la dominación ideológica por medio de la educación, pues es innegable, que los planes de estudio que ellos elaboren, tendrán tendencias ultra conservadoras, y anti-liberadoras.
“El Estado-nación representa un limite para el desarrollo de la internacionalización del capital y de las fuerzas productivas. Se plantea entonces que el Estado, tal y como ha existido durante poco mas de 200 años, será sustituido por el poder directo sin mediaciones de una mega corporación mundial o algo similar (Lascano, 2002:17)”. Afortunadamente, el Estado Nación, no está desarticulado del todo, sí, esta en crisis, pero existen grupos de resistencia civil que abogan por la autodeterminación de los pueblos, no proponiendo un chovinismo, sino una identidad de resistencia histórica, en la cual se internacionalice la lucha de liberación, pero adecuada a las condiciones históricas y sociales de cada lugar, como lo propone el EZLN.
II. CARENCIAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO Y UNA ALTERNATIVA.
“-Maestro, ¿Por qué no nos habla de México?
-Está bien, hablaré de México.
Titubeó un poco.
Luego tosió.
Su mirada salía por la ventana,
yo le adiviné el deseo de irse con ella.”
Juan Sánchez Andraka
La planificación educativa en México tiene diversas carencias, mismas que repercuten en un bajo nivel educativo a nivel mundial. Lo anterior se puede ver, en la evaluación realizada por la OCDE (Organización para la Cooperación y el desarrollo económico, por sus siglas), dentro de su programa para la evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en Ingles), a países integrantes, en la cual México, ocupo los sitios mas bajos en contraposición con diversos países. Los países que ocuparon los tres primeros lugres fueron: Finlandia con 543 puntos, Holanda con 532 y Nueva Zelanda, con 529. Sin embargo, los dos países que obtuvieron los últimos lugares son: México con 422 puntos, y Brasil con 396. Las cifras arrojadas en esa evaluación, dan cuenta de muchísimas carencias, pero también nos llevan a la reflexión. Mientras que en los países que ocupan los primeros lugares cerca de 20 % de los jóvenes alcanzaron el nivel mas alto y menos de 5 % se situaron en el mínimo, en México, menos del 1 % obtuvo el nivel superior y cerca del 30 % quedo en el nivel inferior. Peor aun, 16 % se ubicó en el nivel de incomprensión de textos (Observatorio 2005) . Lo anterior es alarmante, pues deja entre ver, que algo anda mal en el sistema Educativo Nacional, y esta negatividad es producto de muchísimos factores que a continuación mencionare:
Existe una ardua obstinación, en emplear practicas Euro centristas y Yanquis en el modelo Educativo –como ejemplo, la enseñanza lineal y jerárquica, que se contrapone el modelo aprender a aprender -;
El bajo nivel de ingresos en las familias mexicanas, imposibilita en muchas ocasiones, una buena alimentación en sus niños y jóvenes, lo que se traduce en bajo rendimiento académico;
Las políticas Educativas, son realizadas detrás de un escritorio por tecnócratas, mismos que desconocen las necesidades reales de la gran mayoría de la población;
Se generan programas educativos, que estén en función de lo que demanda el mercado;
Se fomenta una educación que crea el individualismo, mas allá del desarrollo del individuo como sujeto; el individuo, no siendo ya un sujeto, no puede convertirse en actor social y se disuelve en un flujo cambiante de intereses, deseos e imágenes;
Se ve la formación del niño, desde la óptica del capital humano;
Existe una falta de preparación de la planta docente;
El salario de los docentes es muy bajo, en función de lo que implica su trabajo;
Se pretende poner en práctica modelos Educativos de 1er mundo, con una infraestructura de 3er mundo. Pero el punto fundamental a tratar, es;
El presupuesto dirigido a la Ecuación es muy bajo. “Aunque –desde el punto de vista del PIB per cápita- México, ocupa el cuarto lugar en América Latina, la proporción que el Estado dedica al financiamiento de la educación pública (4.9 %) es inferior a la observada en seis países de la región. A su vez, la proporción del mismo producto que se dedica al financiamiento de la educación primaria (1.7 %) es menor a la observada en otros 5 países latinoamericanos (Observatorio)”.
Las políticas Educativas, dejan de lado la diversidad cultural. Es decir, la Educación pública en México es lineal.
El ultimo punto, es el que realmente me interesa tocar, por la siguiente razón: Si bien es cierto que el nivel Educativo mexicano es muy deficiente, también es cierto que los encargados de generar estas políticas educativas, tienen una lógica de mercado, misma que tiene como constante, la homogenización y hegemonizacion de los pueblos, luego entonces, los planes de estudio son elaborados con una óptica homogénea que se incruste como anillo al dedo, en esta sociedad de consumo.
Dentro de este contexto Neoliberal, se hace urgente la necesidad de buscar nuevas y mejores alternativas educativas, mismas que tengan inmersas un compromiso histórico. Este proyecto debe ser con la gente y no para la gente. La anterior premisa Freiriana, implica una planeación Educativa realizada desde abajo, es decir, una practica democrática real en el ejercicio de la Educación. “Es preciso dar a la educación dos metas de igual importancia: por un lado, la formación de la razón y la capacidad de acción racional; por el otro, el desarrollo de la creatividad personal y del reconocimiento del otro como sujeto (Touraine, 2001:213)”. Esta nueva educación, debe ser incluyente, propositiva, abierta, sin dogmas medievales, adecuarse a las condiciones socio históricas de cada región, pero sobre todo, debe ayudar al desarrollo del sujeto tanto individual como colectivo, en todos los aspectos que signifiquen un desarrollo emocional, intelectual, espiritual y físico para el mismo.
En esta nueva planeación educativa, el conocimiento debe ser eso, “conocimiento”, y no mera y llana información. Por ejemplo, en los nuevos planes de estudio para historia Universal a nivel secundaria, se ha eliminado el estudio de las culturas clásicas como la griega, Romana, Persa, etc. Podemos argumentar que eso es una aberración, pues no se aprende historia para tener datos de acontecimientos pasados, sino para conocer la evolución de los pueblos, pero sobre todo para entender nuestro presente y vislumbrar nuestro pasado. Es decir, la historia es un instrumento que puede generar conciencia social, mediante un conocimiento real, si se estudia hacia adelante y no hacia atrás. Y mas en términos de desarrollo intelectual y pedagógico, así como el estudio del latín, en palabras de Gramsci; “se estudia para habituar al niño a estudiar de una forma determinada, a analizar un cuerpo histórico que puede tratarse como un cadáver que continuamente se recompone en vida, para habituarle a razonar, a abstraer esquemáticamente para, una vez adquirida esta capacidad de abstracción, penetra en la vida real inmediata, para ver en todo hecho o dato lo que tiene de general y lo que tiene de particular (Gramsci 1981)”. El estudio de la historia también tiene la función anterior. Sin embargo, es claro que este dictamen obedece no a intereses populares, sino capitales, lo que es una aberración, pues: “el conocimiento debe permanecer en el corazón de la educación y nada es mas irrisorio y nefasto que un programa que de preferencia ya sea, a la socialización del grupo de los pares, de los compañeros, ya a la respuesta a las necesidades de la economía (Touraine, 2001:213)”. Un programa educativo democrático y real, debe tener como punto fundamental, el aprendizaje de y en la libertad, mediante una conciencia critica, imaginativa e innovadora de los sujetos sociales históricos.
Aquí cabe una interrogante fundamental ¿Cómo puede ser posible este proyecto educativo democrático, en el que se tome en cuenta la diversidad cultural, y se tenga como objetivo el desarrollo integral de los sujetos sociales mas allá de las instituciones educativas contaminadas?. La propuesta que aquí hago, es la educación no formal, no institucionalizada, mediante programas y proyectos de autogestión, y en el seno de una democracia participativa en espacios autónomos.
I.I.I LA EDUCACIÓN NO FORMAL NO INSTITUCIONAL.
“…la misma palabra formación ya no me gusta.
Veo ante mí, un niño al que se forma.
Y dar forma a algo, no es otra cosa que presionarlo.”
Xokonosctletl
Para plantear mejor nuestra propuesta, empezaremos a hablar de la educación no formal, y tenemos que; “La educación no formal es cualquier actividad educacional organizada fuera del sistema formal establecido ... cuyo propósito es servir a clientelas identificables y objetivas de aprendizaje (Hamadache, 1994)”. Dicha educación, tiene gran auge, en la década de los 60’s, y es impulsada por organismos Estatales, gubernamentales y privados, como una alternativa a los vacíos que dejaba la educación denominada formal. La causa del auge de dicha educación, estuvo en función de las carencias y deficiencias que el ámbito formal no cubrió, dejando vacíos dentro del desarrollo socioeconómico. Así, la educación no formal nace de forma institucional, como complemento para la educación formal.
Sin embargo, el nacimiento de la educación no formal no se puede circunscribir a ese ámbito, pues desde el comunismo primitivo, los clanes, hordas y después tribus reproducían y adquirían el conocimiento de sus antepasados para obtener mejoras en su calidad de vida. Este conocimiento acumulado, es sustentado con características técnicas y científicas, lo que lo vuelve una ciencia. En la antigua Grecia, existía también una educación no formal, e incluso en nuestro país, con las escuelas en las culturas prehispánicas. El conocimiento no formal contemporáneo, tiene muchísimas referentes. Como ejemplo fundamental al planteamiento anterior, tenemos la gran revolución cultural china, misma que se caracterizó, por tener como punto fundamental de dicha revolución, campañas educativas, o en México, como caso mas especifico y concreto, la educación no formal que se realiza en las comunidades autónomas zapatistas, en las cuales, los proyectos educativos tienen como punto de partida y llegada al los mismos sujetos sociales. Aun así, es aproximadamente en la década de los 30’s, cuando de forma oficial, se habla de la educación no formal, lo que nos lleva a realizar la diferencia entre educación no formal institucional y educación no formal ainstitucional. A continuación, se presentan las dos:
a) Educación no formal institucional: Es toda aquella educación que no se circunscribe al ámbito formal, en tanto que no es regida por organismos centralizados especializados en educación como lo es la SEP. Nace para atender problemas específicos, y en particular en el ámbito laboral, y obedece a mejorar la eficiencia productiva.
b) Educación no formal ainstitucional: Esta educación nace de las mismas necesidades de las personas por obtener conocimiento, y principalmente, por su necesidad de ser. No necesariamente tiene como función el cubrir demandas específicas, está descentralizada, y por lo general, sirve en el desarrollo integral, imaginativo y humano de sujetos individuales y colectivos.
El interés de proponer y ver en la educación no formal ainstitucional, una alternativa para la elaboración de una política educativa que realmente sirva a la población, es comprensible, en tanto que las ventajas de este tipo de educación son muchas, tanto de integración de los distintos ámbitos socioculturales, pero también de su respeto y su aceptación, particularmente cuando se enfrenta con el deficiente desempeño que tienen el sistema escolar formal, el cual es excluyente, homogenizante, domesticadora, y que además sus costos sociales, culturales, políticos, etc., son altísimos.
Entonces pues, la propuesta es la creación de estrategias educativas metodologicas en al ámbito no formal ainsticional, como alternativa a la gran deficiencia de la educación formal. Esta alternativa no puede ser a priori, es necesario la participación de varios actores sociales para su implementación, sin embargo, lo que si es indiscutible, es que dicho modelo debe contribuir a mejorar la calidad de vida en la población en riesgo social, a través de espacios culturales, políticos y sociales de participación mediante una democracia participativa, mismos que se adecuen a las condiciones contextuales, históricas y sociales de cada lugar. Y debe tener como punto de partida y llegada, a los mismos sujetos sociales, para la creación de sujetos reflexivos, imaginativos y creativos, inmersos en una lógica de compañerismo, pero apuntando siempre a la liberación de los mismos. “Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante a los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanista, para intentar a través de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboración de modelos para su “promoción”. Los oprimidos han de ser el ejemplo de si mismos, en la lucha por su redención (Freire, 1977)”. Ahora bien, como punto final de este apartado y para puntualizar, esta propuesta no pretende suplantar a la educación formal, más aún complementarla y generar debate y discusión sobre la urgencia de teorizar y generar una práctica educativa formal de nuevo tipo.
REFLEXIONES FINALES
“No vengo a trabajar por la Universidad,
Vengo a decirle a la Universidad que trabaje
Por el pueblo…”
José Vasconcelos
Con la caída del bloque socialista, se decía que llegábamos al fin de las utopías, sin embargo, las utopías dan sentido fundamental para la creación de nuevas y mejoras en la calidad de vida. La educación es un factor fundamental en el desarrollo social de las personas, sin embargo, el sistema educativo imperante o formal-neoliberal, no ha cumplido con premisas fundamentales como lo son: el respeto, el desarrollo critico, propositivo, imaginativo, creativo, pero sobre todo con una valor fundamental, el de la dignidad con libertad. Lo que nos lleva a la creación de nuevas utopías, repensando las posibilidades en distintas alternativas. Así, y solo así, la realidad como constructo será diferente si realmente se sueña con ello y se trabaja en su realización, a partir de practicas reales y concretas. Este trabajo solo pretendió poner en mesa de discusión un problema mayor que nos atañe a todos; la educación. De lo anterior, saldrá que la educación no navegue ni en fuego ni agua, sino en nuestras manos.
APENDICE: EDUCAR PARA SER LIBRES
… la educación no solo es libreta y lápiz, se enseña a ser humanos, a servir al pueblo, devolverle lo que el pueblo dio. El pueblo necesita escuelas, por eso el estudiante debe liberar mentes nuevas, por eso aquí se esta.
... la educación del mal gobierno no enseña a ser libres. Aquí (se refiere a las ESRAZ), se forman los promotores para ayudar al rescate y respeto de la madre tierra, porque el pueblo lo necesita, aunque se han manipulado los pensamientos, se deben liberar conciencias.
... este día queda en la memoria del pueblo, porque se hace historia, porque el sueño es construir esta educación autónoma a nivel mundial. Avanzar para que los niños se formen como seres humanos y no individuos. Los padres deben animar a los niños a servir al pueblo. ... así como se les dio educación a los niños, ellos deben llevar educación a otros pueblos, ellos son la construcción de la nueva humanidad, ser ejemplares de la juventud que la mayoría esta echada a perder por el mal gobierno, que no entiende que nosotros si queremos caminar y luchar a lado de nuestro pueblo, respondiendo a las necesidades del pueblo. ... aquí nadie educa a nadie, todos nos educamos entre todos. ... Educar para ser libres...
Julio 30 de 2005
Referenc ias:
* Althusser, Louis (1968) La filosofía como arma de la Revolución. Córdoba. México.
* Bretch, Bertoltl (sin año de edición). Poesía. Cleta. México
* Freire, Paulo (1977), Pedagogía del oprimido. S. XXI. México.
* Gramsci, Antonio (1981) Filosofía de la Praxis. Fontamara. España.
* Hamadache, Ali (1995) Relaciones entre la educación formal y no formal: Implicaciones para el entrenamiento docente. México.
* Lascano, Sergio (2002) “La Crisis del Leviatán”, en Revista Rebeldía # 2, Diciembre. México.
* Observatorio Ciudadano para la Educación: www.observatorio.org
* Sánchez Andraka, Juan (1999) Un Mexicano Más. 38ª Edición. Proculmex. México.
* Touraine, Alain (2001) ¿Qué es la democracia?. FCE. México.
* Xokonoschtletl (1998) Lo que nos susurra el viento, “La sabiduría de los Aztecas”. PJ. México.
domingo, 11 de abril de 2010
Sobre el arte burgés.
Hace unos días llego a mi correo una serie de imágenes sobre una manifestación, en la cual, un grupo de “artistas creadores”, exigen su derecho a utilizar para sus creaciones los símbolos patrios. Esa idea me llevó a recordar las palabras del Che cuando menciona que el artista burgués está encasillado en una jaula, jaula de la que no puede salir, pero se cree libre, jaula que el sistema económico le impone, con la cual lo mediatiza y le hace sentirse y creerse parte de una elite intelectual creadora por encima del grueso de la población. Guevara con gran maestría habla del arte del siglo XX, aquel que representa en su creación la angustia de un hombre enajenado. En palabras de Adolfo Sánchez Vázquez: En el sentido de que por hacerse en el una realidad decadente, ese arte también lo es. El capitalismo mercantil domestica a ese hombre que se dice rebelde, cayendo poco a poco en sus fauces y entrando a una dinámica de mercado individual. El artista al estilo Diego Ribera, o Goytia, son solo ilusorios en la mayoría de los casos. Esas imágenes me hicieron así mismo recordar -a propósito de lo escrito anteriormente-, las palabras del gran Maestro Diego Ribera, quien habla de una esencia de clase impresa en el arte. Así decía Ribera: el arte hecho por una artista proletario, con conciencia de clase, así sea una flor, será un arte revolucionario, no así el artista que represente libertad en sus obras, pero que en sus actos demuestre lo contrario.
En está era de Globalización Neoliberal, el arte burgués se apropia de los símbolos patrios, diciendo que son de todos y no de unos cuantos, generando un efecto contrario, pero no solo contradictorio, sino antitético, una reafirmación de la perdida de la memoria histórica. Efectivamente, los símbolos patrios son de todos, sí, pero de todos aquellos que realmente los sienten suyos y le dan el respeto y el valor que se merecen, no la bandera en tanto tela, no los colores verde blanco y rojo en tanto colores, no el águila, sino la historia en ellos implícita, las resistencias, la sangre de todos los que con su coraje han hecho posible este México no libre aún, pero si real, y le han arrebatado al opresor su derecho a ser, a decir y a exigir. Es absurdo reivindicar un símbolo patrio como libre y de todos, cuando no me interesa si mi país se va cada vez más al caño, cuando no me interesan los millones de niños que se mueren de hambre, cuando no abogo por la humanidad y contra el neoliberalismo, cuando no me manifiesto contra la individualidad, es más, cuando en mi esencia abogo por una individualidad sin respeto y honor a nuestros muertos. En ese sentido es fácil decir esto es mío, cuando no se ha hecho algo por eso que se exige, cuando en mi intelectualidad enana busco sobresalir en ese circulo de “creadores”, en esa elite artística que escupe frases huecas, pero que en sus actos no tienen una conciencia social, esa elite que exige los millones por una pintura, y en ocasiones demerita el trabajo creativo e intelectual de un barrendero, o un albañil, esa elite que se siente privilegiada e inalcanzable, esa elite que demerita el arte popular, esa elite que ahora escupe e insulta nuestra historia con su absurdo pseudos derecho neoliberal del todo está en venta, hasta la historia, hasta nuestros muertos, hasta la ausencia de su dignidad humana.
¿Con que derecho se reivindican los símbolos patrios que son producto de cruentas batallas, si ni si siquiera se preocupan por sus semejante?, Más bien, con que cinismo señores presentan sus pinturas, esculturas y demás, a un hermano indígena y lo muestran para satisfacción de su fetiche cultural, hablan de ellos y de su riqueza, pero no hacer nada porque ellos puedan también hacer arte y cultura, por hacer un arte abierto y plural. No puedo reivindicar para mi algo que no siento, algo de lo cual no he ayudado a construir, algo que para muchos de millones de mexicanos tiene más sentido que el renombre en una elite intelectual pseudoartística.
No abogo por un nacionalismo chovinista ni fundamentalista, más bien por una plena libertad del ejercicio de autonomías y autodeterminaciones, y es ahí donde se centra el fundamento de mi postura. Nuestros hermanos Vascos, nuestros hermanos palestinos mueren peleando por su derecho a reafirmarse como nación autónoma, independiente y libre. Eso es el internacionalismo, caer en cuenta que somos una nación de naciones inmensa llamada humanidad, que cada una tiene características diferentes, culturas, formas de ser y de hablar y de sentir, y que es precisamente ahí donde reside la condición humana, y es precisamente ahí donde reside la lucha por el respeto a nuestro pasado, a nuestra historia. No pierdo la utopía de construir en algún momento un planeta sin fronteras y sin banderas, pero para que eso llegue, debemos primero reivindicar y luchar por el respeto a la diversidad.
Soy apenas un ciudadano, un camarada, un compita, un hermano, un valedor, pero soy, y para ser realmente en este monstruo de capitalismo neoliberal, necesito imperantemente el respeto a mi memoria histórica.
Malditos aquellos que con sus palabras defienden a la patria, y con sus actos la traicionan.
Benito Juárez.
En está era de Globalización Neoliberal, el arte burgués se apropia de los símbolos patrios, diciendo que son de todos y no de unos cuantos, generando un efecto contrario, pero no solo contradictorio, sino antitético, una reafirmación de la perdida de la memoria histórica. Efectivamente, los símbolos patrios son de todos, sí, pero de todos aquellos que realmente los sienten suyos y le dan el respeto y el valor que se merecen, no la bandera en tanto tela, no los colores verde blanco y rojo en tanto colores, no el águila, sino la historia en ellos implícita, las resistencias, la sangre de todos los que con su coraje han hecho posible este México no libre aún, pero si real, y le han arrebatado al opresor su derecho a ser, a decir y a exigir. Es absurdo reivindicar un símbolo patrio como libre y de todos, cuando no me interesa si mi país se va cada vez más al caño, cuando no me interesan los millones de niños que se mueren de hambre, cuando no abogo por la humanidad y contra el neoliberalismo, cuando no me manifiesto contra la individualidad, es más, cuando en mi esencia abogo por una individualidad sin respeto y honor a nuestros muertos. En ese sentido es fácil decir esto es mío, cuando no se ha hecho algo por eso que se exige, cuando en mi intelectualidad enana busco sobresalir en ese circulo de “creadores”, en esa elite artística que escupe frases huecas, pero que en sus actos no tienen una conciencia social, esa elite que exige los millones por una pintura, y en ocasiones demerita el trabajo creativo e intelectual de un barrendero, o un albañil, esa elite que se siente privilegiada e inalcanzable, esa elite que demerita el arte popular, esa elite que ahora escupe e insulta nuestra historia con su absurdo pseudos derecho neoliberal del todo está en venta, hasta la historia, hasta nuestros muertos, hasta la ausencia de su dignidad humana.
¿Con que derecho se reivindican los símbolos patrios que son producto de cruentas batallas, si ni si siquiera se preocupan por sus semejante?, Más bien, con que cinismo señores presentan sus pinturas, esculturas y demás, a un hermano indígena y lo muestran para satisfacción de su fetiche cultural, hablan de ellos y de su riqueza, pero no hacer nada porque ellos puedan también hacer arte y cultura, por hacer un arte abierto y plural. No puedo reivindicar para mi algo que no siento, algo de lo cual no he ayudado a construir, algo que para muchos de millones de mexicanos tiene más sentido que el renombre en una elite intelectual pseudoartística.
No abogo por un nacionalismo chovinista ni fundamentalista, más bien por una plena libertad del ejercicio de autonomías y autodeterminaciones, y es ahí donde se centra el fundamento de mi postura. Nuestros hermanos Vascos, nuestros hermanos palestinos mueren peleando por su derecho a reafirmarse como nación autónoma, independiente y libre. Eso es el internacionalismo, caer en cuenta que somos una nación de naciones inmensa llamada humanidad, que cada una tiene características diferentes, culturas, formas de ser y de hablar y de sentir, y que es precisamente ahí donde reside la condición humana, y es precisamente ahí donde reside la lucha por el respeto a nuestro pasado, a nuestra historia. No pierdo la utopía de construir en algún momento un planeta sin fronteras y sin banderas, pero para que eso llegue, debemos primero reivindicar y luchar por el respeto a la diversidad.
Soy apenas un ciudadano, un camarada, un compita, un hermano, un valedor, pero soy, y para ser realmente en este monstruo de capitalismo neoliberal, necesito imperantemente el respeto a mi memoria histórica.
Malditos aquellos que con sus palabras defienden a la patria, y con sus actos la traicionan.
Benito Juárez.
Modelo pedagógico: Escuela vs docente
model Pedagogy: School vs teacher.
Resumen:
Ver a la escuela como una empresa, ha traído consecuencias negativas para el ámbito educativo y para la formación del dicente. Se ha llegado a un juego de legitimidad de lo inexistente cuando la institución educativa ofrece un panorama prometedor para el cliente, no procurándose que al interior de su organización existan incongruencias como la falta de capacitación docente con respecto al modelo pedagógico y curricular ofrecido al demandante, generando más vacío e incongruencias en el quehacer educativo del ámbito privado.
Palabras clave: Modelo pedagógico, currículo, Institución educativa, Formación docente, dicente.
Abstract:
See the school as a company, has resulted in negative consequences for the education and training of the student. Reached a legitimacy of the non-existent game when the educational institution provides a promising picture for the customer, not but that there are inconsistencies as the lack of teacher training to the curricular and pedagogical model offered to the applicant, generating more empty within your organization and inconsistencies in the educational work of the private sphere.
Key words: pedagogical model, curriculum, educational institution, training teachers, student.
Introducción:
En el sistema educativo Nacional tenemos un gran número de fallas e inconsistencias que van desde lo educativo, pedagógico, político, económico, entre otros. Dichos problemas podemos numerarlos y dividirlos por su origen, naturaleza, impacto, etc., así como por su carácter global, local, glocal e incluso institucional e interpersonal. Sin embargo, en este trabajo trataremos de realizar algunos acercamientos a uno solo de un sin fin de problemas, nos referimos a la falta de congruencia entre lo que algunas instituciones educativas -en tanto empresas- ofrecen y demandan , con respecto a los usuarios y el personal que labora en dicha institución. En cuanto a los alcances de este trabajo, sabemos que son mínimos, pues solo se pretende dar algunos acercamientos y dejar la ventana abierta para una mayor profundidad y propuestas concretas para una mejora continua.
¿Dónde está el problema?
Dentro de los tantos problemas que presenta la educación en nuestro país, y me atrevería a afirmar que en el mundo –solo basta hacer una revisión crítica a lo planteado en el Plan Bolonia para la educación superior en Europa-, es la inconsistencia práctica del currículo planteado en algunas instituciones, y su relación con lo que el usuario ofrece como perfil docente. Según vemos, este problema estriba en el hecho de que el modelo pedagógico que la escuela como institución ofrece, no corresponde en realidad a la formación y perfil del docente empleado. Este juego dicotómico se genera en expectativas ideadas sobre el deber ser y el ser en realidad, generándose una contradicción dialéctica que tiene como juego una legitimidad de una idea sobre una realidad no existente. Esta idea ficticia funciona de la siguiente manera:
Yo institución presento y ofrezco al mercado educativo un modelo curricular integral con un enfoque pedagógico denominado construccionismo. Si bien son pocos los padres de familia los que tienen conocimientos de pedagogía, el nombre es llamativo, pero además va de la mano de una mercadotecnia que ponga a la escuela en un nivel de competencia frente a las demás. El padre de familia inscribe a su hijo en dicha institución. Hasta aquí todo va bien. La institución requiere de planta docente, se anuncia en el periódico o pide a otras instituciones recomiendo aspirantes. El docente aspirante llega y se le realiza en algunos casos un examen psicométrico, y una pequeña “prueba práctica” de su labor educativa. Aprueba ambas cosas y se le contrata. La entrevista y la prueba realizada en ningún momento giraron en torno al modelo pedagógico que la institución ofrece, pero tampoco en cuanto a cómo planear, ni la revisión del curruclum explicito ni oculto.
Suele suceder que la institución aplique algunas pruebas al aspirante a docente como se mencionó anteriormente, incluso puede ser que lo pretenda capacitar después de ser empleado, pero muy pocas veces existe un seguimiento y una evaluación de su desempeño práctico. Lo anterior debido principalmente a que la institución no ha identificado dicha debilidad como un problema, pero también al hecho de que en la mayoría de los casos, el coordinador académico la hace de director y asesor pedagógico, implicando que la mayor parte del tiempo lo dedique a asuntos administrativos, descuidando la cuestión pedagógica. Definitivamente el problema de fondo es económico, con repercusiones en lo administrativo y pedagógico. Si la empresa escuela tiene una persona realizando la función de dos o tres, elimina en esa mima proporción los egresos por sueldo. Y nuevamente regresamos a la contradicción. Si esa escuela-empresa empleara a un asesor pedagógico, a un coordinador académico y a un director, la escuela tendría no solo un mayor servicio, sino que además ganaría prestigio sobre las demás instituciones, incrementando sus ingresos. Un problema fundamental desde la cuestión administrativa, es que en algunas escuelas los dueños no cuentan con una preparación pedagógica que les señale la lógica correcta no solo en cuanto a la calidad de servicio, sino a un incremento de la matricula y por ende de los ingresos.
Empero, el problema es multifactorial. Analicemos otro punto importante. En la mayoría de los colegios, al personal docente y administrativo, no se les proporciona un curso propedéutico de lo que es un colegio, lo que es trabajar con adolescentes, niños, etc., y mucho menos, sobre el enfoque o escuela pedagógica que el colegio sigue como fundamento y teoría educativa. El hecho es que son muy pocas escuelas las que en realidad acuñan un modelo pedagógico, y más allá, capacitan no solo a su personal docente, sino administrativo en las formas, objetivos, de los planes y programas de estudio, sino y sobre todo, en el perfil, misión, visión, y formas de lograr lo planteado por la institución. El error anterior no solo lleva a generar un vacío pedagógico, sino que además se legitima una realidad inexistente como planteamos al inicio del trabajo. Continuemos con los ejemplos:
El colegio se vende como construccionista, pero los docentes no están preparados teórica ni prácticamente para el desarrollo de dicha propuesta pedagógica. El padre de familia confía a su hijo a la institución, pero desconoce la formación del docente y su forma de trabajo. El docente por su parte es tradicionalista, y abrazó de facto y sin saberlo, el método escolástico como verdad absoluta, no está abierto a otras posibilidades, y la institución no se preocupó por capacitarlo según lo ofrecido en el mercado educativo. Resultado: una incongruencia total en lo que se dice, se piensa, se demanda, pero sobre todo, una desfiguración de la formación del dicente. La causa, una inconsistencia en el mapa curricular, principalmente en el perfil docente.
De los ejemplos anteriores, podemos afirmar lo que menciona Carreño: Logro o fracaso son consecuentes al funcionamiento del proceso en su totalidad, y basta con que alguno de los factores participe inadecuadamente para que el aprendizaje final se vea afectado de manera negativa como grave sea la inadecuación.
Los mejores maestros y alumnos fracasan frente a un programa cuyos contenidos y objetivos estén mal planeados (2007:49). En definitiva, programa y contenido no solo se puede reducir al plan de estudios o la carta descriptiva, sino que también al modelo pedagógico a emplear, las tácticas y estrategias, así como la filosofía de la institución que implementa los puntos antes mencionados. Sin embargo, aún así, todo lo anterior parecería un fantasma sin una aplicabilidad práctica, y sin un seguimiento evaluativo del proceso educativo institucional en su totalidad, sin una selección seria y capacitación constante del docente, tomando en cuenta el modelo curricular y de la escuela en su conjunto. Si seguimos pasando por alto todo lo anterior, estaremos repitiendo el mismo vicio, sin tomar en cuenta lo antes mencionado, seguiremos legitimando una realidad que solo es en la medida que se presenta como virtual en una página web o un cartel que anuncia una institución, pero que en la práctica pone su grano de arena para llevar aún más al sistema educativo a la deriva.
Conclusión:
Es importante que las instituciones educativas tomen en cuenta todas las piezas claves del quehacer educativo, y una de ellas es la capacitación docente y el seguimiento de la congruencia entre lo que se ofrece al empleador y lo que realmente se da. También lo es, tener en cuenta una división del trabajo para una mayor efectividad, en el quehacer intitucional. Si la institución educativa emplea a tres personas con características específicas para el desempeño de un puesto, no solo mejorará la calidad de los servicios que ofrece, sino que además el personal laborará mejor y eso se verá reflejado en el incremento de la matricula escolar, pero y sobre todo en la formación del estudiante.
Referencias:
° Crema, Mirilla y de Guebel, Alicia (1994) Educación, amor y odio, un conflicto institucional o ¿Quién dijo que la maestra es la segunda mamá? Vs ¿Quién dijo que la madre es la primer maestra?, en Escuela, comunidad y cultura local en… Antología, Licenciatura en educación plan 1994, México.
° Carreño, Huerta (2007). Enfoques y principios teóricos de l Evaluación. Ed. Trillas. México.
° Davini, Ma. Cristina (2001) La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Ed. Paidós. Argentina.
Resumen:
Ver a la escuela como una empresa, ha traído consecuencias negativas para el ámbito educativo y para la formación del dicente. Se ha llegado a un juego de legitimidad de lo inexistente cuando la institución educativa ofrece un panorama prometedor para el cliente, no procurándose que al interior de su organización existan incongruencias como la falta de capacitación docente con respecto al modelo pedagógico y curricular ofrecido al demandante, generando más vacío e incongruencias en el quehacer educativo del ámbito privado.
Palabras clave: Modelo pedagógico, currículo, Institución educativa, Formación docente, dicente.
Abstract:
See the school as a company, has resulted in negative consequences for the education and training of the student. Reached a legitimacy of the non-existent game when the educational institution provides a promising picture for the customer, not but that there are inconsistencies as the lack of teacher training to the curricular and pedagogical model offered to the applicant, generating more empty within your organization and inconsistencies in the educational work of the private sphere.
Key words: pedagogical model, curriculum, educational institution, training teachers, student.
Introducción:
En el sistema educativo Nacional tenemos un gran número de fallas e inconsistencias que van desde lo educativo, pedagógico, político, económico, entre otros. Dichos problemas podemos numerarlos y dividirlos por su origen, naturaleza, impacto, etc., así como por su carácter global, local, glocal e incluso institucional e interpersonal. Sin embargo, en este trabajo trataremos de realizar algunos acercamientos a uno solo de un sin fin de problemas, nos referimos a la falta de congruencia entre lo que algunas instituciones educativas -en tanto empresas- ofrecen y demandan , con respecto a los usuarios y el personal que labora en dicha institución. En cuanto a los alcances de este trabajo, sabemos que son mínimos, pues solo se pretende dar algunos acercamientos y dejar la ventana abierta para una mayor profundidad y propuestas concretas para una mejora continua.
¿Dónde está el problema?
Dentro de los tantos problemas que presenta la educación en nuestro país, y me atrevería a afirmar que en el mundo –solo basta hacer una revisión crítica a lo planteado en el Plan Bolonia para la educación superior en Europa-, es la inconsistencia práctica del currículo planteado en algunas instituciones, y su relación con lo que el usuario ofrece como perfil docente. Según vemos, este problema estriba en el hecho de que el modelo pedagógico que la escuela como institución ofrece, no corresponde en realidad a la formación y perfil del docente empleado. Este juego dicotómico se genera en expectativas ideadas sobre el deber ser y el ser en realidad, generándose una contradicción dialéctica que tiene como juego una legitimidad de una idea sobre una realidad no existente. Esta idea ficticia funciona de la siguiente manera:
Yo institución presento y ofrezco al mercado educativo un modelo curricular integral con un enfoque pedagógico denominado construccionismo. Si bien son pocos los padres de familia los que tienen conocimientos de pedagogía, el nombre es llamativo, pero además va de la mano de una mercadotecnia que ponga a la escuela en un nivel de competencia frente a las demás. El padre de familia inscribe a su hijo en dicha institución. Hasta aquí todo va bien. La institución requiere de planta docente, se anuncia en el periódico o pide a otras instituciones recomiendo aspirantes. El docente aspirante llega y se le realiza en algunos casos un examen psicométrico, y una pequeña “prueba práctica” de su labor educativa. Aprueba ambas cosas y se le contrata. La entrevista y la prueba realizada en ningún momento giraron en torno al modelo pedagógico que la institución ofrece, pero tampoco en cuanto a cómo planear, ni la revisión del curruclum explicito ni oculto.
Suele suceder que la institución aplique algunas pruebas al aspirante a docente como se mencionó anteriormente, incluso puede ser que lo pretenda capacitar después de ser empleado, pero muy pocas veces existe un seguimiento y una evaluación de su desempeño práctico. Lo anterior debido principalmente a que la institución no ha identificado dicha debilidad como un problema, pero también al hecho de que en la mayoría de los casos, el coordinador académico la hace de director y asesor pedagógico, implicando que la mayor parte del tiempo lo dedique a asuntos administrativos, descuidando la cuestión pedagógica. Definitivamente el problema de fondo es económico, con repercusiones en lo administrativo y pedagógico. Si la empresa escuela tiene una persona realizando la función de dos o tres, elimina en esa mima proporción los egresos por sueldo. Y nuevamente regresamos a la contradicción. Si esa escuela-empresa empleara a un asesor pedagógico, a un coordinador académico y a un director, la escuela tendría no solo un mayor servicio, sino que además ganaría prestigio sobre las demás instituciones, incrementando sus ingresos. Un problema fundamental desde la cuestión administrativa, es que en algunas escuelas los dueños no cuentan con una preparación pedagógica que les señale la lógica correcta no solo en cuanto a la calidad de servicio, sino a un incremento de la matricula y por ende de los ingresos.
Empero, el problema es multifactorial. Analicemos otro punto importante. En la mayoría de los colegios, al personal docente y administrativo, no se les proporciona un curso propedéutico de lo que es un colegio, lo que es trabajar con adolescentes, niños, etc., y mucho menos, sobre el enfoque o escuela pedagógica que el colegio sigue como fundamento y teoría educativa. El hecho es que son muy pocas escuelas las que en realidad acuñan un modelo pedagógico, y más allá, capacitan no solo a su personal docente, sino administrativo en las formas, objetivos, de los planes y programas de estudio, sino y sobre todo, en el perfil, misión, visión, y formas de lograr lo planteado por la institución. El error anterior no solo lleva a generar un vacío pedagógico, sino que además se legitima una realidad inexistente como planteamos al inicio del trabajo. Continuemos con los ejemplos:
El colegio se vende como construccionista, pero los docentes no están preparados teórica ni prácticamente para el desarrollo de dicha propuesta pedagógica. El padre de familia confía a su hijo a la institución, pero desconoce la formación del docente y su forma de trabajo. El docente por su parte es tradicionalista, y abrazó de facto y sin saberlo, el método escolástico como verdad absoluta, no está abierto a otras posibilidades, y la institución no se preocupó por capacitarlo según lo ofrecido en el mercado educativo. Resultado: una incongruencia total en lo que se dice, se piensa, se demanda, pero sobre todo, una desfiguración de la formación del dicente. La causa, una inconsistencia en el mapa curricular, principalmente en el perfil docente.
De los ejemplos anteriores, podemos afirmar lo que menciona Carreño: Logro o fracaso son consecuentes al funcionamiento del proceso en su totalidad, y basta con que alguno de los factores participe inadecuadamente para que el aprendizaje final se vea afectado de manera negativa como grave sea la inadecuación.
Los mejores maestros y alumnos fracasan frente a un programa cuyos contenidos y objetivos estén mal planeados (2007:49). En definitiva, programa y contenido no solo se puede reducir al plan de estudios o la carta descriptiva, sino que también al modelo pedagógico a emplear, las tácticas y estrategias, así como la filosofía de la institución que implementa los puntos antes mencionados. Sin embargo, aún así, todo lo anterior parecería un fantasma sin una aplicabilidad práctica, y sin un seguimiento evaluativo del proceso educativo institucional en su totalidad, sin una selección seria y capacitación constante del docente, tomando en cuenta el modelo curricular y de la escuela en su conjunto. Si seguimos pasando por alto todo lo anterior, estaremos repitiendo el mismo vicio, sin tomar en cuenta lo antes mencionado, seguiremos legitimando una realidad que solo es en la medida que se presenta como virtual en una página web o un cartel que anuncia una institución, pero que en la práctica pone su grano de arena para llevar aún más al sistema educativo a la deriva.
Conclusión:
Es importante que las instituciones educativas tomen en cuenta todas las piezas claves del quehacer educativo, y una de ellas es la capacitación docente y el seguimiento de la congruencia entre lo que se ofrece al empleador y lo que realmente se da. También lo es, tener en cuenta una división del trabajo para una mayor efectividad, en el quehacer intitucional. Si la institución educativa emplea a tres personas con características específicas para el desempeño de un puesto, no solo mejorará la calidad de los servicios que ofrece, sino que además el personal laborará mejor y eso se verá reflejado en el incremento de la matricula escolar, pero y sobre todo en la formación del estudiante.
Referencias:
° Crema, Mirilla y de Guebel, Alicia (1994) Educación, amor y odio, un conflicto institucional o ¿Quién dijo que la maestra es la segunda mamá? Vs ¿Quién dijo que la madre es la primer maestra?, en Escuela, comunidad y cultura local en… Antología, Licenciatura en educación plan 1994, México.
° Carreño, Huerta (2007). Enfoques y principios teóricos de l Evaluación. Ed. Trillas. México.
° Davini, Ma. Cristina (2001) La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Ed. Paidós. Argentina.
EXISTENCIALISMO Y CONSTRUCTIVISMO:
INTRODUCCIÓN:
En la actualidad, gozamos de varios modelos pedagógicos que tratan de explicar el cómo y el por qué del proceso educativo y los agentes que lo componen. Cada modelo pedagógico, tiene un fundamento epistémico, y por ende, una línea filosófica. De esta forma, muchas líneas ideológicas, han influido en la construcción, formación y deformación de los mismos.
En el siguiente ensayo, analizaremos desde la posición del constructivismo social y de forma crítica, una posición filosófica y epistémica que ha influido e influye en el pensamiento de muchos pedagogos, educadores y psicólogos: El existencialismo de Jean Paul Sarte, para después hacer una crítica al objeto social del constructivismo social.
I. SASTRE: EL EXISTENCIALISMO EN LA LUPA.
Una de las inquietudes de pedagogos, educadores y psicólogos, es el cómo se genera el conocimiento en los sujetos, luego entonces, eso conlleva otra pregunta; ¿qué es un sujeto? Touraine contesta a esta pregunta de la siguiente manera:
Llamo sujeto a la construcción del individuo (o grupo) como actor, por la asociación de su libertad afirmada y su experiencia vivida, asumida y reinterpretada. El sujeto es el esfuerzo de transformación de una situación vivida en acción libre… (Touraine 1995: 22).
El sujeto es pues, ante todo acción, invención y reinvención. Ahora bien, en este ensayo nos interesa estudiar la postura que el existencialismo de Sastre tiene sobre el sujeto. Para tal fin, empezaremos por mencionar en palabras de este filosofo, qué es existencialismo:
…entendemos por existencialismo una doctrina que hace posible la vida humana, y que por otra parte, declara que toda verdad y toda acción implica un medio y una subjetividad humana. (Sastre 2001: 28-29)
Ahora bien, desde su postura y arrogante modestia, Sastre afirma que su doctrina hace posible la vida, dándole al mismo tiempo un peso esencial a la subjetividad del sujeto implícita en los actos del mismo. Sin embargo, los estudios científicos en la historia humana, han demostrado que el hombre se construye a sí mismo en su mundo y en sociedad, y no sobre su subjetividad como cuestión primaria y su medio como cuestión secundaria, para tal evidencia tenemos los estudios biológico de la evolución de Darwin y Lamark, en antropología tenemos los asombrosos paradigmas de Morgan y Engels por mencionar algunos.
La postura que Sastre defiende en su obra, es que la subjetividad que ellos –los existencialistas- acuñan, es un humanismo, pues lleva al sujeto a la libertad. Leamos a continuación la siguiente cita:
Nosotros queremos construir precisamente el reino humano como un conjunto de valores distintos del reino material. Pero la subjetividad que alcanzamos a título de verdad, no es una subjetividad rigurosamente individual, porque hemos demostrado que el cogito uno no se descubría solamente a sí mismo, sino también a los otros.
Se da cuenta de que no puede ser nada (en el sentido que se es espiritual, o que se es malo, o que se es celoso), salvo que los otros lo reconozcan como tal (Sastre 2001:54)
Efectivamente, sastre tiene razón cuando afirma que el sujeto se reconoce como ser con respecto al otro, se afirma y reafirma, lo que no indica que se reconozca como un ente o sujeto de transformación, de conciencia. En otras palabras, puede tener conciencia en sí, pero no para sí. De lo anterior podemos afirmar que el reino concebido por los existencialistas, es un reino carente de sentido en la realidad objetiva, pues deja de lado el aspecto sociocultural, el espacio y tiempo que crean y recrean también al sujeto social histórico –tanto social como individual. Es precisamente con el argumento anterior, con el que el existencialismo como humanismo de Sastre -y a partir de las contradicciones mismas de su postura-, se reduce a una postura idealista de la realidad, que no está tan alejada de la premisa Cartesiana a la cual quiso rebatir. Para tener un fundamento más claro de lo anterior, analicemos el siguiente párrafo:
…el existencialista, cuando describe a un cobarde, dice que el cobarde es responsable de su cobardía. No lo es porque tenga un corazón, un pulmón o un cerebro cobarde, sino que lo es porque se ha construido cobarde por sus actos (Sastre 2005: 51).
Con base en la afirmación anterior, nos preguntamos ¿qué determina el móvil de esos actos? Según Sastre, todo individuo es responsable y producto de sus actos, en otras palabras es producto de sí mismo. Lo anterior no es ni puede ser aceptado en su totalidad. Si bien el hombre es responsable de sus actos, dicha responsabilidad no puede ser exclusivamente de él, cuando tiene situaciones multifactoriales en su actuar mismo, tal afirmación es la negación de que el hombre se hace a sí mismo en sociedad. Aceptar la postura de Sastre en el ámbito educativo, es descartar la labor docente, es afirmar que niños del Congo, de las Fabelas Brasileñas o los Altos de Chiapas, no asiste a la escuela porque han decidido no asistir, porque ejercen su libertad a partir de su subjetividad, y que eso lo demuestran en el acto de quedarse en su casa, equivale también a decir que los mismos niños de dichos lugares, no ponen atención en clase, porque en el ejercicio pleno de su libertad han decidido no aprender. La postura anterior no solo es antitética al supuesto humanismo existencialista, sino irracional, pues olvida la realidad de miseria imperante en cada zona ejemplificada.
En el párrafo anterior tocamos una categoría fundamental en la tesis existencialista, nos referimos a la libertad. Para los existencialistas, la libertad no es más que la facultad de actuar como somos, de esa forma, somos producto de esa misma libertad. Ahora bien, el hombre no supera ni modifica su condición, mas que con la praxis, entendiendo esta como la relación integral entre teoría y práctica en la transformación conciente de la realidad, es decir, la praxis no es más que un proceso dialéctico del hombre sobre su entorno. Así: La libertad no es un estado, sino la actividad histórica que crea las formas correspondientes de convivencia humana, es decir, de espacio social (Kosik 1995:260).
De lo anterior se reafirma que la postura de sastre no es más que una ideología burguesa que sirve más a la alienación del sujeto, que a su liberación, pues en afán de ensalzar la libertad humana, la difumina al reducir la existencia a la acción, creando así, un “sujeto” enajenado del mundo real. En palabras de Kosik:
En su forma enajenada la praxis objetivante y objetivada de la realidad se convierte en un sujeto místico, en el que el hombre busca garantía contra la casualidad, la irracionalidad y la fragilidad de su propia existencia individual (Kosik 1965: 258).
Para finalizar este apartado, recordaremos en la siguiente cita de Engels, la necesidad urgente de mirar sobre nosotros y para nosotros mismo:
La necesidad de experimentar sentimientos puramente humanos en nuestras relaciones con otros hombres se halla ya hoy bastante mermada por la sociedad erigida sobre los antagonismos y la dominación de clase en la que nos vemos obligados a movernos; no hay ninguna razón para que nosotros mismos la mermemos todavía más, divinizando esos sentimientos hasta hacer de ellos una religión (Engels 1972: 634)
II. EL CONSTRUCTIVISMO ¿COMO INDIVIDUALISMO?
Con anterioridad hablamos de una posición ideológica que ha influido en las corrientes educativas. Ahora, analizaremos una corriente educativa ecléctica, hablamos del constructivismo, así tenemos que:
El constructivismo se plantea el desarrollo personal, subrayando la actividad mental constructiva, actividad auto constructiva del sujeto, para lo cual insiste en lograr un aprendizaje significativo mediante la creación previa de situaciones de aprendizaje por parte del maestro que permiten a los alumnos una actividad mental y social que favorece su desarrollo (Ferreiro 2007:25).
El constructivismo parte pues de que todo sujeto puede conocer la realidad de forma aproximada, y para conocer la realidad, el sujeto hace uso de su conciencia y sus sentimientos, apropiándoselos mediante la actividad y el lenguaje. Así también sostiene que el ambiente es un punto fundamental en la generación y apropiación del conocimiento por parte del sujeto cognoscente. En esta corriente, se presentan algunas dimensiones a las cuales llaman dimensiones del aprendizaje. Por ejemplo, en el modelo de Robert Marzano (1997) se presentan 5 dimensiones:
Dimensión 1. Actitudes y percepciones: Las aptitudes y percepciones, afectan la habilidad del alumno para aprender.
Dimisión 2. Adquirir e integrar conocimiento: Ayudar al estudiante a que adquiera e integre nuevos conocimientos.
Dimensión 3. Extender y refinar el conocimiento: Trata de una comprensión a profundidad a cerca del conocimiento adquirido, por medio de la razón.
Dimensión 4. Uso significativo del conocimiento: Uso del conocimiento para llevar a cabo tareas significativas.
Dimensión 5. Hábitos mentales: Trata del desarrollo de hábitos mentales críticos y autoregulatorios.
Otra propuesta en cuanto a dimensiones, es la de Ferreiro (2007), el cual integra 2 dimensiones más con un plus, su constructivismo es de corte social. La finalidad del constructivismo social es, por tanto, promover los procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de pertenencia, así como desarrollar el potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por sí solos y con otros en una amplia gama de situaciones (Ferreiro 2007:33). Y por lo tanto llevando a cabo el aprender a aprender. A continuación se presentan las dimensiones propuestas por él:
Momento A: Creación de ambientes favorables para aprender y de activación.
Momento O: Orientación de la atención de los alumnos.
Momento PI: Procesamiento de la información.
Momento R: Recapitulación de lo que se aprende.
Momento E: Evaluación de los aprendizajes.
Momento I: Interdependencia Social Positiva.
Momento SSMT: Reflexión sobre los procesos y resultados de la actividad de aprendizaje.
Quizá lo novedoso que adhiere Ferrero a Marzano, es el Momento I, puntualizando que esta interdependencia no va más allá del intercambio de conocimientos con iguales y con personas mayores.
Si bien el constructivismo es una teoría muy apetecible, pues rescata lo mejor de muchas propuestas pedagógicas, no podemos darle un peso que no le corresponde. Nos referimos a lo siguiente; es cierto que las dimensiones del aprendizaje planteadas por dicha teoría han sido producto de muchos años de estudio, también es cierto que su interés fundamental es el cómo y no el qué, y mucho menos el para qué del proceso educativo. Fundamentemos la afirmación siguiente, partiendo de la siguiente cita:
Al hablar de constructivismo, nos referimos a la construcción de conocimientos y de la personalidad de los alumnos, que aprenden y se desarrollan en la medida que construyen significados. En otras palabras, construir es comprender en esencia algo… …construir no es algo abstracto, sino tomar conciencia de qué se sabe y cómo: es hacer, pensar, sentir, estructurar y organizar la información y los sentimientos (Frreiro 2007:32).
Lo anterior nos lleva a afirmar que el constructivismo, ve la construcción de conocimiento como un fin en sí mismo, y no como un medio, camuflajeando la afirmación anterior, al justificarse diciendo que en la actualidad, la realidad imperante es la era de la información, y por lo tanto necesita habilidades para un mejor desempeño laboral y profesional, consiguiendo esto, si logra aprender a aprender para toda la vida, no aprender en la vida y con la vida, lo que nos llevaría a asumir la premisa Freiriana de que la realidad no es, está siendo, y será en la medida que nosotros la transformemos, la creemos.
La contradicción nuevamente aparece al sobreponer el aprendizaje sobre la vida, olvidándose que es en su actitud práxica en la vida misma donde se genera el aprendizaje, y no en la construcción de significados abstractos –aunque afirmen que no son abstractos. Para una mejor explicación, sigamos a Kosik:
Los fenómenos y las formas fenoménicas de las cosas se reproducen espontáneamente en el pensamiento cotidiano como realidad (la realidad misma) pero no porque estén más superficiales y estén más cerca del conocimiento sensible, sino porque el aspecto fenoménico de las cosas es un producto espontáneo de la práctica cotidiana (Kosik 1965:32).
Lo que no quiere decir que al ser espontáneo, no pueda ser asimilado de forma conciente. Por otro lado, tenemos el aprender a aprender. Sigamos a Tovar:
Aprender a aprender es una tautología, ya que aprender es un proceso continuado o a rachas que, como todos sabemos, depende del interés y del esfuerzo que cada persona pone para asimilar algo nuevo. Me parece, además, que aprender a aprender es una transposición de intereses. Es decir, que los estudiosos de la educación estamos preocupados por cómo se aprende y se nos ocurre la conclusión de que es una meta importante en la acción educativa. …estudiemos cómo se aprende, y sigamos estrategias que ayuden a conseguirlo, pero sin caer en la tentación de que los jóvenes se dediquen a analizar un proceso personal que está lejos de su capacidad y que, muy probablemente, les prive de tiempo y de energías muy necesarios en el aprendizaje de elementos más básicos que su fase de conocimientos (Tovar 2008:30-31).
Como se mencionó anteriormente, no es posible ver al quehacer metacognitivo como un fin en sí mismo, creyendo que a partir de eso el estudiante generará sus propias estrategias de aprendizaje, y que de facto lo llevará a la solución de problemas en el ámbito laboral. Está afirmación nos lleva a pensar en la teoría del Capital Humano de Theodore W. Schultz (Gómez 1991), quien pone énfasis en la educación como medio para una mayor productividad, y que reduce al hombre a un ente productivo, y sin decirlo, pero tocándolo de forma implícita, al servicio del sistema económico imperante, es decir, el Neoliberalismo. Debemos tener claro que no basta estudiar la realidad ni solo comprenderla, sino como afirmaba Marx, es necesario transformarla, pues es en esa transformación, y con base en un proceso dialéctico y práxico, que el hombre se apropia de su mundo y le da al mismo tiempo significado. Así, nos planteamos una pregunta hecha ya por Freire: ¿Qué es primero, la lectura del mundo, o de las palabras? La respuesta es tan obvia, pero tan tomada a la ligera. Es imperante responder que primero es la lectura del mundo, y es en él donde el niño aprende a sociabilizarse, es decir, aprende a ser, y así, aprende a aprender con su mundo en la práctica misma y no solo en la creación de abstracciones mentales aisladas. Otra cuestión importante que hay que discutir, es qué tipo de conocimiento debe generarse. Si partimos de que el estudiante debe generar sus conocimientos, y vemos ese acto como un fin en sí mismo, nos estamos apegando a la idea de la no existencia de aseveraciones correctas o incorrectas, y quizá no en el ámbito de las ciencias exactas, pero sí en el de las ciencias Sociales y humanidades. Luego entonces, corremos el riesgo de no ver las implicaciones ideológicas y políticas de este hecho. Un claro ejemplo es el denominado sistema de competencias, que no es más que la importación del proceso productivo al proceso educativo. El docente se ha alejado cada vez más de su labor docente y ha fijado más su atención en el modismo postmoderno que impone el Neoliberalismo, llevando a la práctica y sin cuestionar, modelos educativos que tarde o temprano se volverán sobre sí.
III. CONSTRUCTIVISMO COMO EXISTENCIALISMO.
La mayor parte de las teorías educativas, psicológicas y pedagógicas encaminadas a la educación, han centrado sus ojos en el individuo, rescatando solo algunas premisas sociales, como las de Vigotzky, pero para asegurar el desarrollo de la persona a nivel individual. Así, si el existencialismo centra su postura en el “desarrollo libre del sujeto”, una de las teorías que hace lo propio, es el constructivismo. Nuevamente apuntamos que no desacreditamos del todo la postura constructivista, más bien hacemos un análisis crítico de sus implicaciones sociales a partir de su trasfondo ideológico y epistemológico.
Si bien, el existencialismo parte de la subjetividad del sujeto, también así el constructivismo, si el existencialismo acusa de su condición pasada, presente y futura al sujeto, el constructivismo hace lo propio, al centrar en el sujeto la responsabilidad de su formación, dejando de lado el proceso psicológico para que pueda comprender la importancia y responsabilidad de esas implicaciones. Si el existencialismo se mueve en un hedonismo al buscar “la felicidad”, el constructivismo hace lo propio al denotar que el sujeto puede realizarse al ser conciente de su proceso de aprendizaje, olvidando que somos los hombres en sociedad los que construimos la vida misma, y que uno propone, pero en última instancia, la realidad dispone. Formar a alguien ocultando la realidad política, social y cultural de un lugar, es vivir y formar en mentira, es vivir y formar no para la vida, sino para el consumo por el consumo, es vivir y formar para el sin sentido.
Es eminentemente obvio que el dicente es parte fundamental en el proceso educativo, pero no es el todo de las partes, Freire decía, entre todos sabemos todo, nadie forma a nadie, todos nos educamos entre todos.
CONCLUSIÓN:
Nuestra conclusión, es la inexistencia de una reflexión sería y profunda no solo desde el génesis del conocimiento, sino también el por qué y para qué. Si partimos que vivimos en una diversidad sociocultural a nivel internacional, tenemos que no puede imponerse un pensamiento único –hablando desde una premisa ideológica-, en ese sentido es menester revisar la utilidad y servicio de las posturas educativas propuestas. Al parecer, un modelo factible para el proceso educativo que facilita la apropiación conciente del aprendizaje, teniendo como fundamento un cómo, un porqué, y un para qué, es el modelo de interpretación social, basado en las tesis del Paulo Freire, y en la escuela del materialismo histórico. Así también es menester en la construcción de este modelo, la integración de las minorías que son mayorías, para tal caso, una propuesta para salir de este bache, es la que plantean Dubet y Martucelli:
Reforzar la autonomía de las escuelas, haciendo visible las desigualdades.
Compensar las desigualdades con base en el principio de equidad, dando más al que tiene menos, -el siguiente es agregado mío- e integrando en dicho proceso al que tiene más y con su humildad esta dispuesto a dar.
Implicar a los estudiantes en la organización de la vida escolar.
Multiplicar los criterios de excelencia y reducir los niveles de fracaso escolar.
Acercarse a la cultura juvenil, y la cultura de masas, para hacer de ellas una lectura crítica. Yo le agregaría, e integrándolas en la creación y formación de un proyecto educativo alternativo.
Definir con más rigor los objetivos de la educación en cada nivel, así como los aprendizajes fundamentales correspondientes.
Encarar una relativa “desescolarización” de la formación, vinculando la escuela y la vida activa (Dubet y Martucelli, 1998; 451 – 458. Citado por Dugua 2007:172)
Referencias:
* Ávila, Ma. Elena (2009) Educación Popular y Promoción del Bienestar. Trillas. México
* Duga (2005) Educación y Cultura. Trillas. México
* Ferreiro, Ramón (2007) Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. “El Constructivismo Social: una nueva forma de enseñar y aprender”. Ed. Trillas. México
* Gomez, José (1991) Antología, “El debate social en torno a la educación (enfoques predominantes). UNAM. México
* Kosik, Karel (1965) Dialéctica de lo concreto. Enlace/grijalbo. México
* Marx, Carlos y F. Engels (1972) Ludwig Feuerbach y el fin de la ideología clásica alemana, en Obras escogidas. Ed. Progreso. Moscú
* Sastre, Jean Paul (2001) El existencialismo es un humanismo. Ediciones Quinto Sol. México
* Touraine, Alain (1995) ¿Qué es la democracia? FCE. México
* Tovar, Rafael (2008) Constructivismo práctico en el aula. Trillas. México
En la actualidad, gozamos de varios modelos pedagógicos que tratan de explicar el cómo y el por qué del proceso educativo y los agentes que lo componen. Cada modelo pedagógico, tiene un fundamento epistémico, y por ende, una línea filosófica. De esta forma, muchas líneas ideológicas, han influido en la construcción, formación y deformación de los mismos.
En el siguiente ensayo, analizaremos desde la posición del constructivismo social y de forma crítica, una posición filosófica y epistémica que ha influido e influye en el pensamiento de muchos pedagogos, educadores y psicólogos: El existencialismo de Jean Paul Sarte, para después hacer una crítica al objeto social del constructivismo social.
I. SASTRE: EL EXISTENCIALISMO EN LA LUPA.
Una de las inquietudes de pedagogos, educadores y psicólogos, es el cómo se genera el conocimiento en los sujetos, luego entonces, eso conlleva otra pregunta; ¿qué es un sujeto? Touraine contesta a esta pregunta de la siguiente manera:
Llamo sujeto a la construcción del individuo (o grupo) como actor, por la asociación de su libertad afirmada y su experiencia vivida, asumida y reinterpretada. El sujeto es el esfuerzo de transformación de una situación vivida en acción libre… (Touraine 1995: 22).
El sujeto es pues, ante todo acción, invención y reinvención. Ahora bien, en este ensayo nos interesa estudiar la postura que el existencialismo de Sastre tiene sobre el sujeto. Para tal fin, empezaremos por mencionar en palabras de este filosofo, qué es existencialismo:
…entendemos por existencialismo una doctrina que hace posible la vida humana, y que por otra parte, declara que toda verdad y toda acción implica un medio y una subjetividad humana. (Sastre 2001: 28-29)
Ahora bien, desde su postura y arrogante modestia, Sastre afirma que su doctrina hace posible la vida, dándole al mismo tiempo un peso esencial a la subjetividad del sujeto implícita en los actos del mismo. Sin embargo, los estudios científicos en la historia humana, han demostrado que el hombre se construye a sí mismo en su mundo y en sociedad, y no sobre su subjetividad como cuestión primaria y su medio como cuestión secundaria, para tal evidencia tenemos los estudios biológico de la evolución de Darwin y Lamark, en antropología tenemos los asombrosos paradigmas de Morgan y Engels por mencionar algunos.
La postura que Sastre defiende en su obra, es que la subjetividad que ellos –los existencialistas- acuñan, es un humanismo, pues lleva al sujeto a la libertad. Leamos a continuación la siguiente cita:
Nosotros queremos construir precisamente el reino humano como un conjunto de valores distintos del reino material. Pero la subjetividad que alcanzamos a título de verdad, no es una subjetividad rigurosamente individual, porque hemos demostrado que el cogito uno no se descubría solamente a sí mismo, sino también a los otros.
Se da cuenta de que no puede ser nada (en el sentido que se es espiritual, o que se es malo, o que se es celoso), salvo que los otros lo reconozcan como tal (Sastre 2001:54)
Efectivamente, sastre tiene razón cuando afirma que el sujeto se reconoce como ser con respecto al otro, se afirma y reafirma, lo que no indica que se reconozca como un ente o sujeto de transformación, de conciencia. En otras palabras, puede tener conciencia en sí, pero no para sí. De lo anterior podemos afirmar que el reino concebido por los existencialistas, es un reino carente de sentido en la realidad objetiva, pues deja de lado el aspecto sociocultural, el espacio y tiempo que crean y recrean también al sujeto social histórico –tanto social como individual. Es precisamente con el argumento anterior, con el que el existencialismo como humanismo de Sastre -y a partir de las contradicciones mismas de su postura-, se reduce a una postura idealista de la realidad, que no está tan alejada de la premisa Cartesiana a la cual quiso rebatir. Para tener un fundamento más claro de lo anterior, analicemos el siguiente párrafo:
…el existencialista, cuando describe a un cobarde, dice que el cobarde es responsable de su cobardía. No lo es porque tenga un corazón, un pulmón o un cerebro cobarde, sino que lo es porque se ha construido cobarde por sus actos (Sastre 2005: 51).
Con base en la afirmación anterior, nos preguntamos ¿qué determina el móvil de esos actos? Según Sastre, todo individuo es responsable y producto de sus actos, en otras palabras es producto de sí mismo. Lo anterior no es ni puede ser aceptado en su totalidad. Si bien el hombre es responsable de sus actos, dicha responsabilidad no puede ser exclusivamente de él, cuando tiene situaciones multifactoriales en su actuar mismo, tal afirmación es la negación de que el hombre se hace a sí mismo en sociedad. Aceptar la postura de Sastre en el ámbito educativo, es descartar la labor docente, es afirmar que niños del Congo, de las Fabelas Brasileñas o los Altos de Chiapas, no asiste a la escuela porque han decidido no asistir, porque ejercen su libertad a partir de su subjetividad, y que eso lo demuestran en el acto de quedarse en su casa, equivale también a decir que los mismos niños de dichos lugares, no ponen atención en clase, porque en el ejercicio pleno de su libertad han decidido no aprender. La postura anterior no solo es antitética al supuesto humanismo existencialista, sino irracional, pues olvida la realidad de miseria imperante en cada zona ejemplificada.
En el párrafo anterior tocamos una categoría fundamental en la tesis existencialista, nos referimos a la libertad. Para los existencialistas, la libertad no es más que la facultad de actuar como somos, de esa forma, somos producto de esa misma libertad. Ahora bien, el hombre no supera ni modifica su condición, mas que con la praxis, entendiendo esta como la relación integral entre teoría y práctica en la transformación conciente de la realidad, es decir, la praxis no es más que un proceso dialéctico del hombre sobre su entorno. Así: La libertad no es un estado, sino la actividad histórica que crea las formas correspondientes de convivencia humana, es decir, de espacio social (Kosik 1995:260).
De lo anterior se reafirma que la postura de sastre no es más que una ideología burguesa que sirve más a la alienación del sujeto, que a su liberación, pues en afán de ensalzar la libertad humana, la difumina al reducir la existencia a la acción, creando así, un “sujeto” enajenado del mundo real. En palabras de Kosik:
En su forma enajenada la praxis objetivante y objetivada de la realidad se convierte en un sujeto místico, en el que el hombre busca garantía contra la casualidad, la irracionalidad y la fragilidad de su propia existencia individual (Kosik 1965: 258).
Para finalizar este apartado, recordaremos en la siguiente cita de Engels, la necesidad urgente de mirar sobre nosotros y para nosotros mismo:
La necesidad de experimentar sentimientos puramente humanos en nuestras relaciones con otros hombres se halla ya hoy bastante mermada por la sociedad erigida sobre los antagonismos y la dominación de clase en la que nos vemos obligados a movernos; no hay ninguna razón para que nosotros mismos la mermemos todavía más, divinizando esos sentimientos hasta hacer de ellos una religión (Engels 1972: 634)
II. EL CONSTRUCTIVISMO ¿COMO INDIVIDUALISMO?
Con anterioridad hablamos de una posición ideológica que ha influido en las corrientes educativas. Ahora, analizaremos una corriente educativa ecléctica, hablamos del constructivismo, así tenemos que:
El constructivismo se plantea el desarrollo personal, subrayando la actividad mental constructiva, actividad auto constructiva del sujeto, para lo cual insiste en lograr un aprendizaje significativo mediante la creación previa de situaciones de aprendizaje por parte del maestro que permiten a los alumnos una actividad mental y social que favorece su desarrollo (Ferreiro 2007:25).
El constructivismo parte pues de que todo sujeto puede conocer la realidad de forma aproximada, y para conocer la realidad, el sujeto hace uso de su conciencia y sus sentimientos, apropiándoselos mediante la actividad y el lenguaje. Así también sostiene que el ambiente es un punto fundamental en la generación y apropiación del conocimiento por parte del sujeto cognoscente. En esta corriente, se presentan algunas dimensiones a las cuales llaman dimensiones del aprendizaje. Por ejemplo, en el modelo de Robert Marzano (1997) se presentan 5 dimensiones:
Dimensión 1. Actitudes y percepciones: Las aptitudes y percepciones, afectan la habilidad del alumno para aprender.
Dimisión 2. Adquirir e integrar conocimiento: Ayudar al estudiante a que adquiera e integre nuevos conocimientos.
Dimensión 3. Extender y refinar el conocimiento: Trata de una comprensión a profundidad a cerca del conocimiento adquirido, por medio de la razón.
Dimensión 4. Uso significativo del conocimiento: Uso del conocimiento para llevar a cabo tareas significativas.
Dimensión 5. Hábitos mentales: Trata del desarrollo de hábitos mentales críticos y autoregulatorios.
Otra propuesta en cuanto a dimensiones, es la de Ferreiro (2007), el cual integra 2 dimensiones más con un plus, su constructivismo es de corte social. La finalidad del constructivismo social es, por tanto, promover los procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de pertenencia, así como desarrollar el potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por sí solos y con otros en una amplia gama de situaciones (Ferreiro 2007:33). Y por lo tanto llevando a cabo el aprender a aprender. A continuación se presentan las dimensiones propuestas por él:
Momento A: Creación de ambientes favorables para aprender y de activación.
Momento O: Orientación de la atención de los alumnos.
Momento PI: Procesamiento de la información.
Momento R: Recapitulación de lo que se aprende.
Momento E: Evaluación de los aprendizajes.
Momento I: Interdependencia Social Positiva.
Momento SSMT: Reflexión sobre los procesos y resultados de la actividad de aprendizaje.
Quizá lo novedoso que adhiere Ferrero a Marzano, es el Momento I, puntualizando que esta interdependencia no va más allá del intercambio de conocimientos con iguales y con personas mayores.
Si bien el constructivismo es una teoría muy apetecible, pues rescata lo mejor de muchas propuestas pedagógicas, no podemos darle un peso que no le corresponde. Nos referimos a lo siguiente; es cierto que las dimensiones del aprendizaje planteadas por dicha teoría han sido producto de muchos años de estudio, también es cierto que su interés fundamental es el cómo y no el qué, y mucho menos el para qué del proceso educativo. Fundamentemos la afirmación siguiente, partiendo de la siguiente cita:
Al hablar de constructivismo, nos referimos a la construcción de conocimientos y de la personalidad de los alumnos, que aprenden y se desarrollan en la medida que construyen significados. En otras palabras, construir es comprender en esencia algo… …construir no es algo abstracto, sino tomar conciencia de qué se sabe y cómo: es hacer, pensar, sentir, estructurar y organizar la información y los sentimientos (Frreiro 2007:32).
Lo anterior nos lleva a afirmar que el constructivismo, ve la construcción de conocimiento como un fin en sí mismo, y no como un medio, camuflajeando la afirmación anterior, al justificarse diciendo que en la actualidad, la realidad imperante es la era de la información, y por lo tanto necesita habilidades para un mejor desempeño laboral y profesional, consiguiendo esto, si logra aprender a aprender para toda la vida, no aprender en la vida y con la vida, lo que nos llevaría a asumir la premisa Freiriana de que la realidad no es, está siendo, y será en la medida que nosotros la transformemos, la creemos.
La contradicción nuevamente aparece al sobreponer el aprendizaje sobre la vida, olvidándose que es en su actitud práxica en la vida misma donde se genera el aprendizaje, y no en la construcción de significados abstractos –aunque afirmen que no son abstractos. Para una mejor explicación, sigamos a Kosik:
Los fenómenos y las formas fenoménicas de las cosas se reproducen espontáneamente en el pensamiento cotidiano como realidad (la realidad misma) pero no porque estén más superficiales y estén más cerca del conocimiento sensible, sino porque el aspecto fenoménico de las cosas es un producto espontáneo de la práctica cotidiana (Kosik 1965:32).
Lo que no quiere decir que al ser espontáneo, no pueda ser asimilado de forma conciente. Por otro lado, tenemos el aprender a aprender. Sigamos a Tovar:
Aprender a aprender es una tautología, ya que aprender es un proceso continuado o a rachas que, como todos sabemos, depende del interés y del esfuerzo que cada persona pone para asimilar algo nuevo. Me parece, además, que aprender a aprender es una transposición de intereses. Es decir, que los estudiosos de la educación estamos preocupados por cómo se aprende y se nos ocurre la conclusión de que es una meta importante en la acción educativa. …estudiemos cómo se aprende, y sigamos estrategias que ayuden a conseguirlo, pero sin caer en la tentación de que los jóvenes se dediquen a analizar un proceso personal que está lejos de su capacidad y que, muy probablemente, les prive de tiempo y de energías muy necesarios en el aprendizaje de elementos más básicos que su fase de conocimientos (Tovar 2008:30-31).
Como se mencionó anteriormente, no es posible ver al quehacer metacognitivo como un fin en sí mismo, creyendo que a partir de eso el estudiante generará sus propias estrategias de aprendizaje, y que de facto lo llevará a la solución de problemas en el ámbito laboral. Está afirmación nos lleva a pensar en la teoría del Capital Humano de Theodore W. Schultz (Gómez 1991), quien pone énfasis en la educación como medio para una mayor productividad, y que reduce al hombre a un ente productivo, y sin decirlo, pero tocándolo de forma implícita, al servicio del sistema económico imperante, es decir, el Neoliberalismo. Debemos tener claro que no basta estudiar la realidad ni solo comprenderla, sino como afirmaba Marx, es necesario transformarla, pues es en esa transformación, y con base en un proceso dialéctico y práxico, que el hombre se apropia de su mundo y le da al mismo tiempo significado. Así, nos planteamos una pregunta hecha ya por Freire: ¿Qué es primero, la lectura del mundo, o de las palabras? La respuesta es tan obvia, pero tan tomada a la ligera. Es imperante responder que primero es la lectura del mundo, y es en él donde el niño aprende a sociabilizarse, es decir, aprende a ser, y así, aprende a aprender con su mundo en la práctica misma y no solo en la creación de abstracciones mentales aisladas. Otra cuestión importante que hay que discutir, es qué tipo de conocimiento debe generarse. Si partimos de que el estudiante debe generar sus conocimientos, y vemos ese acto como un fin en sí mismo, nos estamos apegando a la idea de la no existencia de aseveraciones correctas o incorrectas, y quizá no en el ámbito de las ciencias exactas, pero sí en el de las ciencias Sociales y humanidades. Luego entonces, corremos el riesgo de no ver las implicaciones ideológicas y políticas de este hecho. Un claro ejemplo es el denominado sistema de competencias, que no es más que la importación del proceso productivo al proceso educativo. El docente se ha alejado cada vez más de su labor docente y ha fijado más su atención en el modismo postmoderno que impone el Neoliberalismo, llevando a la práctica y sin cuestionar, modelos educativos que tarde o temprano se volverán sobre sí.
III. CONSTRUCTIVISMO COMO EXISTENCIALISMO.
La mayor parte de las teorías educativas, psicológicas y pedagógicas encaminadas a la educación, han centrado sus ojos en el individuo, rescatando solo algunas premisas sociales, como las de Vigotzky, pero para asegurar el desarrollo de la persona a nivel individual. Así, si el existencialismo centra su postura en el “desarrollo libre del sujeto”, una de las teorías que hace lo propio, es el constructivismo. Nuevamente apuntamos que no desacreditamos del todo la postura constructivista, más bien hacemos un análisis crítico de sus implicaciones sociales a partir de su trasfondo ideológico y epistemológico.
Si bien, el existencialismo parte de la subjetividad del sujeto, también así el constructivismo, si el existencialismo acusa de su condición pasada, presente y futura al sujeto, el constructivismo hace lo propio, al centrar en el sujeto la responsabilidad de su formación, dejando de lado el proceso psicológico para que pueda comprender la importancia y responsabilidad de esas implicaciones. Si el existencialismo se mueve en un hedonismo al buscar “la felicidad”, el constructivismo hace lo propio al denotar que el sujeto puede realizarse al ser conciente de su proceso de aprendizaje, olvidando que somos los hombres en sociedad los que construimos la vida misma, y que uno propone, pero en última instancia, la realidad dispone. Formar a alguien ocultando la realidad política, social y cultural de un lugar, es vivir y formar en mentira, es vivir y formar no para la vida, sino para el consumo por el consumo, es vivir y formar para el sin sentido.
Es eminentemente obvio que el dicente es parte fundamental en el proceso educativo, pero no es el todo de las partes, Freire decía, entre todos sabemos todo, nadie forma a nadie, todos nos educamos entre todos.
CONCLUSIÓN:
Nuestra conclusión, es la inexistencia de una reflexión sería y profunda no solo desde el génesis del conocimiento, sino también el por qué y para qué. Si partimos que vivimos en una diversidad sociocultural a nivel internacional, tenemos que no puede imponerse un pensamiento único –hablando desde una premisa ideológica-, en ese sentido es menester revisar la utilidad y servicio de las posturas educativas propuestas. Al parecer, un modelo factible para el proceso educativo que facilita la apropiación conciente del aprendizaje, teniendo como fundamento un cómo, un porqué, y un para qué, es el modelo de interpretación social, basado en las tesis del Paulo Freire, y en la escuela del materialismo histórico. Así también es menester en la construcción de este modelo, la integración de las minorías que son mayorías, para tal caso, una propuesta para salir de este bache, es la que plantean Dubet y Martucelli:
Reforzar la autonomía de las escuelas, haciendo visible las desigualdades.
Compensar las desigualdades con base en el principio de equidad, dando más al que tiene menos, -el siguiente es agregado mío- e integrando en dicho proceso al que tiene más y con su humildad esta dispuesto a dar.
Implicar a los estudiantes en la organización de la vida escolar.
Multiplicar los criterios de excelencia y reducir los niveles de fracaso escolar.
Acercarse a la cultura juvenil, y la cultura de masas, para hacer de ellas una lectura crítica. Yo le agregaría, e integrándolas en la creación y formación de un proyecto educativo alternativo.
Definir con más rigor los objetivos de la educación en cada nivel, así como los aprendizajes fundamentales correspondientes.
Encarar una relativa “desescolarización” de la formación, vinculando la escuela y la vida activa (Dubet y Martucelli, 1998; 451 – 458. Citado por Dugua 2007:172)
Referencias:
* Ávila, Ma. Elena (2009) Educación Popular y Promoción del Bienestar. Trillas. México
* Duga (2005) Educación y Cultura. Trillas. México
* Ferreiro, Ramón (2007) Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. “El Constructivismo Social: una nueva forma de enseñar y aprender”. Ed. Trillas. México
* Gomez, José (1991) Antología, “El debate social en torno a la educación (enfoques predominantes). UNAM. México
* Kosik, Karel (1965) Dialéctica de lo concreto. Enlace/grijalbo. México
* Marx, Carlos y F. Engels (1972) Ludwig Feuerbach y el fin de la ideología clásica alemana, en Obras escogidas. Ed. Progreso. Moscú
* Sastre, Jean Paul (2001) El existencialismo es un humanismo. Ediciones Quinto Sol. México
* Touraine, Alain (1995) ¿Qué es la democracia? FCE. México
* Tovar, Rafael (2008) Constructivismo práctico en el aula. Trillas. México
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