Hace unos días llego a mi correo una serie de imágenes sobre una manifestación, en la cual, un grupo de “artistas creadores”, exigen su derecho a utilizar para sus creaciones los símbolos patrios. Esa idea me llevó a recordar las palabras del Che cuando menciona que el artista burgués está encasillado en una jaula, jaula de la que no puede salir, pero se cree libre, jaula que el sistema económico le impone, con la cual lo mediatiza y le hace sentirse y creerse parte de una elite intelectual creadora por encima del grueso de la población. Guevara con gran maestría habla del arte del siglo XX, aquel que representa en su creación la angustia de un hombre enajenado. En palabras de Adolfo Sánchez Vázquez: En el sentido de que por hacerse en el una realidad decadente, ese arte también lo es. El capitalismo mercantil domestica a ese hombre que se dice rebelde, cayendo poco a poco en sus fauces y entrando a una dinámica de mercado individual. El artista al estilo Diego Ribera, o Goytia, son solo ilusorios en la mayoría de los casos. Esas imágenes me hicieron así mismo recordar -a propósito de lo escrito anteriormente-, las palabras del gran Maestro Diego Ribera, quien habla de una esencia de clase impresa en el arte. Así decía Ribera: el arte hecho por una artista proletario, con conciencia de clase, así sea una flor, será un arte revolucionario, no así el artista que represente libertad en sus obras, pero que en sus actos demuestre lo contrario.
En está era de Globalización Neoliberal, el arte burgués se apropia de los símbolos patrios, diciendo que son de todos y no de unos cuantos, generando un efecto contrario, pero no solo contradictorio, sino antitético, una reafirmación de la perdida de la memoria histórica. Efectivamente, los símbolos patrios son de todos, sí, pero de todos aquellos que realmente los sienten suyos y le dan el respeto y el valor que se merecen, no la bandera en tanto tela, no los colores verde blanco y rojo en tanto colores, no el águila, sino la historia en ellos implícita, las resistencias, la sangre de todos los que con su coraje han hecho posible este México no libre aún, pero si real, y le han arrebatado al opresor su derecho a ser, a decir y a exigir. Es absurdo reivindicar un símbolo patrio como libre y de todos, cuando no me interesa si mi país se va cada vez más al caño, cuando no me interesan los millones de niños que se mueren de hambre, cuando no abogo por la humanidad y contra el neoliberalismo, cuando no me manifiesto contra la individualidad, es más, cuando en mi esencia abogo por una individualidad sin respeto y honor a nuestros muertos. En ese sentido es fácil decir esto es mío, cuando no se ha hecho algo por eso que se exige, cuando en mi intelectualidad enana busco sobresalir en ese circulo de “creadores”, en esa elite artística que escupe frases huecas, pero que en sus actos no tienen una conciencia social, esa elite que exige los millones por una pintura, y en ocasiones demerita el trabajo creativo e intelectual de un barrendero, o un albañil, esa elite que se siente privilegiada e inalcanzable, esa elite que demerita el arte popular, esa elite que ahora escupe e insulta nuestra historia con su absurdo pseudos derecho neoliberal del todo está en venta, hasta la historia, hasta nuestros muertos, hasta la ausencia de su dignidad humana.
¿Con que derecho se reivindican los símbolos patrios que son producto de cruentas batallas, si ni si siquiera se preocupan por sus semejante?, Más bien, con que cinismo señores presentan sus pinturas, esculturas y demás, a un hermano indígena y lo muestran para satisfacción de su fetiche cultural, hablan de ellos y de su riqueza, pero no hacer nada porque ellos puedan también hacer arte y cultura, por hacer un arte abierto y plural. No puedo reivindicar para mi algo que no siento, algo de lo cual no he ayudado a construir, algo que para muchos de millones de mexicanos tiene más sentido que el renombre en una elite intelectual pseudoartística.
No abogo por un nacionalismo chovinista ni fundamentalista, más bien por una plena libertad del ejercicio de autonomías y autodeterminaciones, y es ahí donde se centra el fundamento de mi postura. Nuestros hermanos Vascos, nuestros hermanos palestinos mueren peleando por su derecho a reafirmarse como nación autónoma, independiente y libre. Eso es el internacionalismo, caer en cuenta que somos una nación de naciones inmensa llamada humanidad, que cada una tiene características diferentes, culturas, formas de ser y de hablar y de sentir, y que es precisamente ahí donde reside la condición humana, y es precisamente ahí donde reside la lucha por el respeto a nuestro pasado, a nuestra historia. No pierdo la utopía de construir en algún momento un planeta sin fronteras y sin banderas, pero para que eso llegue, debemos primero reivindicar y luchar por el respeto a la diversidad.
Soy apenas un ciudadano, un camarada, un compita, un hermano, un valedor, pero soy, y para ser realmente en este monstruo de capitalismo neoliberal, necesito imperantemente el respeto a mi memoria histórica.
Malditos aquellos que con sus palabras defienden a la patria, y con sus actos la traicionan.
Benito Juárez.
domingo, 11 de abril de 2010
Modelo pedagógico: Escuela vs docente
model Pedagogy: School vs teacher.
Resumen:
Ver a la escuela como una empresa, ha traído consecuencias negativas para el ámbito educativo y para la formación del dicente. Se ha llegado a un juego de legitimidad de lo inexistente cuando la institución educativa ofrece un panorama prometedor para el cliente, no procurándose que al interior de su organización existan incongruencias como la falta de capacitación docente con respecto al modelo pedagógico y curricular ofrecido al demandante, generando más vacío e incongruencias en el quehacer educativo del ámbito privado.
Palabras clave: Modelo pedagógico, currículo, Institución educativa, Formación docente, dicente.
Abstract:
See the school as a company, has resulted in negative consequences for the education and training of the student. Reached a legitimacy of the non-existent game when the educational institution provides a promising picture for the customer, not but that there are inconsistencies as the lack of teacher training to the curricular and pedagogical model offered to the applicant, generating more empty within your organization and inconsistencies in the educational work of the private sphere.
Key words: pedagogical model, curriculum, educational institution, training teachers, student.
Introducción:
En el sistema educativo Nacional tenemos un gran número de fallas e inconsistencias que van desde lo educativo, pedagógico, político, económico, entre otros. Dichos problemas podemos numerarlos y dividirlos por su origen, naturaleza, impacto, etc., así como por su carácter global, local, glocal e incluso institucional e interpersonal. Sin embargo, en este trabajo trataremos de realizar algunos acercamientos a uno solo de un sin fin de problemas, nos referimos a la falta de congruencia entre lo que algunas instituciones educativas -en tanto empresas- ofrecen y demandan , con respecto a los usuarios y el personal que labora en dicha institución. En cuanto a los alcances de este trabajo, sabemos que son mínimos, pues solo se pretende dar algunos acercamientos y dejar la ventana abierta para una mayor profundidad y propuestas concretas para una mejora continua.
¿Dónde está el problema?
Dentro de los tantos problemas que presenta la educación en nuestro país, y me atrevería a afirmar que en el mundo –solo basta hacer una revisión crítica a lo planteado en el Plan Bolonia para la educación superior en Europa-, es la inconsistencia práctica del currículo planteado en algunas instituciones, y su relación con lo que el usuario ofrece como perfil docente. Según vemos, este problema estriba en el hecho de que el modelo pedagógico que la escuela como institución ofrece, no corresponde en realidad a la formación y perfil del docente empleado. Este juego dicotómico se genera en expectativas ideadas sobre el deber ser y el ser en realidad, generándose una contradicción dialéctica que tiene como juego una legitimidad de una idea sobre una realidad no existente. Esta idea ficticia funciona de la siguiente manera:
Yo institución presento y ofrezco al mercado educativo un modelo curricular integral con un enfoque pedagógico denominado construccionismo. Si bien son pocos los padres de familia los que tienen conocimientos de pedagogía, el nombre es llamativo, pero además va de la mano de una mercadotecnia que ponga a la escuela en un nivel de competencia frente a las demás. El padre de familia inscribe a su hijo en dicha institución. Hasta aquí todo va bien. La institución requiere de planta docente, se anuncia en el periódico o pide a otras instituciones recomiendo aspirantes. El docente aspirante llega y se le realiza en algunos casos un examen psicométrico, y una pequeña “prueba práctica” de su labor educativa. Aprueba ambas cosas y se le contrata. La entrevista y la prueba realizada en ningún momento giraron en torno al modelo pedagógico que la institución ofrece, pero tampoco en cuanto a cómo planear, ni la revisión del curruclum explicito ni oculto.
Suele suceder que la institución aplique algunas pruebas al aspirante a docente como se mencionó anteriormente, incluso puede ser que lo pretenda capacitar después de ser empleado, pero muy pocas veces existe un seguimiento y una evaluación de su desempeño práctico. Lo anterior debido principalmente a que la institución no ha identificado dicha debilidad como un problema, pero también al hecho de que en la mayoría de los casos, el coordinador académico la hace de director y asesor pedagógico, implicando que la mayor parte del tiempo lo dedique a asuntos administrativos, descuidando la cuestión pedagógica. Definitivamente el problema de fondo es económico, con repercusiones en lo administrativo y pedagógico. Si la empresa escuela tiene una persona realizando la función de dos o tres, elimina en esa mima proporción los egresos por sueldo. Y nuevamente regresamos a la contradicción. Si esa escuela-empresa empleara a un asesor pedagógico, a un coordinador académico y a un director, la escuela tendría no solo un mayor servicio, sino que además ganaría prestigio sobre las demás instituciones, incrementando sus ingresos. Un problema fundamental desde la cuestión administrativa, es que en algunas escuelas los dueños no cuentan con una preparación pedagógica que les señale la lógica correcta no solo en cuanto a la calidad de servicio, sino a un incremento de la matricula y por ende de los ingresos.
Empero, el problema es multifactorial. Analicemos otro punto importante. En la mayoría de los colegios, al personal docente y administrativo, no se les proporciona un curso propedéutico de lo que es un colegio, lo que es trabajar con adolescentes, niños, etc., y mucho menos, sobre el enfoque o escuela pedagógica que el colegio sigue como fundamento y teoría educativa. El hecho es que son muy pocas escuelas las que en realidad acuñan un modelo pedagógico, y más allá, capacitan no solo a su personal docente, sino administrativo en las formas, objetivos, de los planes y programas de estudio, sino y sobre todo, en el perfil, misión, visión, y formas de lograr lo planteado por la institución. El error anterior no solo lleva a generar un vacío pedagógico, sino que además se legitima una realidad inexistente como planteamos al inicio del trabajo. Continuemos con los ejemplos:
El colegio se vende como construccionista, pero los docentes no están preparados teórica ni prácticamente para el desarrollo de dicha propuesta pedagógica. El padre de familia confía a su hijo a la institución, pero desconoce la formación del docente y su forma de trabajo. El docente por su parte es tradicionalista, y abrazó de facto y sin saberlo, el método escolástico como verdad absoluta, no está abierto a otras posibilidades, y la institución no se preocupó por capacitarlo según lo ofrecido en el mercado educativo. Resultado: una incongruencia total en lo que se dice, se piensa, se demanda, pero sobre todo, una desfiguración de la formación del dicente. La causa, una inconsistencia en el mapa curricular, principalmente en el perfil docente.
De los ejemplos anteriores, podemos afirmar lo que menciona Carreño: Logro o fracaso son consecuentes al funcionamiento del proceso en su totalidad, y basta con que alguno de los factores participe inadecuadamente para que el aprendizaje final se vea afectado de manera negativa como grave sea la inadecuación.
Los mejores maestros y alumnos fracasan frente a un programa cuyos contenidos y objetivos estén mal planeados (2007:49). En definitiva, programa y contenido no solo se puede reducir al plan de estudios o la carta descriptiva, sino que también al modelo pedagógico a emplear, las tácticas y estrategias, así como la filosofía de la institución que implementa los puntos antes mencionados. Sin embargo, aún así, todo lo anterior parecería un fantasma sin una aplicabilidad práctica, y sin un seguimiento evaluativo del proceso educativo institucional en su totalidad, sin una selección seria y capacitación constante del docente, tomando en cuenta el modelo curricular y de la escuela en su conjunto. Si seguimos pasando por alto todo lo anterior, estaremos repitiendo el mismo vicio, sin tomar en cuenta lo antes mencionado, seguiremos legitimando una realidad que solo es en la medida que se presenta como virtual en una página web o un cartel que anuncia una institución, pero que en la práctica pone su grano de arena para llevar aún más al sistema educativo a la deriva.
Conclusión:
Es importante que las instituciones educativas tomen en cuenta todas las piezas claves del quehacer educativo, y una de ellas es la capacitación docente y el seguimiento de la congruencia entre lo que se ofrece al empleador y lo que realmente se da. También lo es, tener en cuenta una división del trabajo para una mayor efectividad, en el quehacer intitucional. Si la institución educativa emplea a tres personas con características específicas para el desempeño de un puesto, no solo mejorará la calidad de los servicios que ofrece, sino que además el personal laborará mejor y eso se verá reflejado en el incremento de la matricula escolar, pero y sobre todo en la formación del estudiante.
Referencias:
° Crema, Mirilla y de Guebel, Alicia (1994) Educación, amor y odio, un conflicto institucional o ¿Quién dijo que la maestra es la segunda mamá? Vs ¿Quién dijo que la madre es la primer maestra?, en Escuela, comunidad y cultura local en… Antología, Licenciatura en educación plan 1994, México.
° Carreño, Huerta (2007). Enfoques y principios teóricos de l Evaluación. Ed. Trillas. México.
° Davini, Ma. Cristina (2001) La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Ed. Paidós. Argentina.
Resumen:
Ver a la escuela como una empresa, ha traído consecuencias negativas para el ámbito educativo y para la formación del dicente. Se ha llegado a un juego de legitimidad de lo inexistente cuando la institución educativa ofrece un panorama prometedor para el cliente, no procurándose que al interior de su organización existan incongruencias como la falta de capacitación docente con respecto al modelo pedagógico y curricular ofrecido al demandante, generando más vacío e incongruencias en el quehacer educativo del ámbito privado.
Palabras clave: Modelo pedagógico, currículo, Institución educativa, Formación docente, dicente.
Abstract:
See the school as a company, has resulted in negative consequences for the education and training of the student. Reached a legitimacy of the non-existent game when the educational institution provides a promising picture for the customer, not but that there are inconsistencies as the lack of teacher training to the curricular and pedagogical model offered to the applicant, generating more empty within your organization and inconsistencies in the educational work of the private sphere.
Key words: pedagogical model, curriculum, educational institution, training teachers, student.
Introducción:
En el sistema educativo Nacional tenemos un gran número de fallas e inconsistencias que van desde lo educativo, pedagógico, político, económico, entre otros. Dichos problemas podemos numerarlos y dividirlos por su origen, naturaleza, impacto, etc., así como por su carácter global, local, glocal e incluso institucional e interpersonal. Sin embargo, en este trabajo trataremos de realizar algunos acercamientos a uno solo de un sin fin de problemas, nos referimos a la falta de congruencia entre lo que algunas instituciones educativas -en tanto empresas- ofrecen y demandan , con respecto a los usuarios y el personal que labora en dicha institución. En cuanto a los alcances de este trabajo, sabemos que son mínimos, pues solo se pretende dar algunos acercamientos y dejar la ventana abierta para una mayor profundidad y propuestas concretas para una mejora continua.
¿Dónde está el problema?
Dentro de los tantos problemas que presenta la educación en nuestro país, y me atrevería a afirmar que en el mundo –solo basta hacer una revisión crítica a lo planteado en el Plan Bolonia para la educación superior en Europa-, es la inconsistencia práctica del currículo planteado en algunas instituciones, y su relación con lo que el usuario ofrece como perfil docente. Según vemos, este problema estriba en el hecho de que el modelo pedagógico que la escuela como institución ofrece, no corresponde en realidad a la formación y perfil del docente empleado. Este juego dicotómico se genera en expectativas ideadas sobre el deber ser y el ser en realidad, generándose una contradicción dialéctica que tiene como juego una legitimidad de una idea sobre una realidad no existente. Esta idea ficticia funciona de la siguiente manera:
Yo institución presento y ofrezco al mercado educativo un modelo curricular integral con un enfoque pedagógico denominado construccionismo. Si bien son pocos los padres de familia los que tienen conocimientos de pedagogía, el nombre es llamativo, pero además va de la mano de una mercadotecnia que ponga a la escuela en un nivel de competencia frente a las demás. El padre de familia inscribe a su hijo en dicha institución. Hasta aquí todo va bien. La institución requiere de planta docente, se anuncia en el periódico o pide a otras instituciones recomiendo aspirantes. El docente aspirante llega y se le realiza en algunos casos un examen psicométrico, y una pequeña “prueba práctica” de su labor educativa. Aprueba ambas cosas y se le contrata. La entrevista y la prueba realizada en ningún momento giraron en torno al modelo pedagógico que la institución ofrece, pero tampoco en cuanto a cómo planear, ni la revisión del curruclum explicito ni oculto.
Suele suceder que la institución aplique algunas pruebas al aspirante a docente como se mencionó anteriormente, incluso puede ser que lo pretenda capacitar después de ser empleado, pero muy pocas veces existe un seguimiento y una evaluación de su desempeño práctico. Lo anterior debido principalmente a que la institución no ha identificado dicha debilidad como un problema, pero también al hecho de que en la mayoría de los casos, el coordinador académico la hace de director y asesor pedagógico, implicando que la mayor parte del tiempo lo dedique a asuntos administrativos, descuidando la cuestión pedagógica. Definitivamente el problema de fondo es económico, con repercusiones en lo administrativo y pedagógico. Si la empresa escuela tiene una persona realizando la función de dos o tres, elimina en esa mima proporción los egresos por sueldo. Y nuevamente regresamos a la contradicción. Si esa escuela-empresa empleara a un asesor pedagógico, a un coordinador académico y a un director, la escuela tendría no solo un mayor servicio, sino que además ganaría prestigio sobre las demás instituciones, incrementando sus ingresos. Un problema fundamental desde la cuestión administrativa, es que en algunas escuelas los dueños no cuentan con una preparación pedagógica que les señale la lógica correcta no solo en cuanto a la calidad de servicio, sino a un incremento de la matricula y por ende de los ingresos.
Empero, el problema es multifactorial. Analicemos otro punto importante. En la mayoría de los colegios, al personal docente y administrativo, no se les proporciona un curso propedéutico de lo que es un colegio, lo que es trabajar con adolescentes, niños, etc., y mucho menos, sobre el enfoque o escuela pedagógica que el colegio sigue como fundamento y teoría educativa. El hecho es que son muy pocas escuelas las que en realidad acuñan un modelo pedagógico, y más allá, capacitan no solo a su personal docente, sino administrativo en las formas, objetivos, de los planes y programas de estudio, sino y sobre todo, en el perfil, misión, visión, y formas de lograr lo planteado por la institución. El error anterior no solo lleva a generar un vacío pedagógico, sino que además se legitima una realidad inexistente como planteamos al inicio del trabajo. Continuemos con los ejemplos:
El colegio se vende como construccionista, pero los docentes no están preparados teórica ni prácticamente para el desarrollo de dicha propuesta pedagógica. El padre de familia confía a su hijo a la institución, pero desconoce la formación del docente y su forma de trabajo. El docente por su parte es tradicionalista, y abrazó de facto y sin saberlo, el método escolástico como verdad absoluta, no está abierto a otras posibilidades, y la institución no se preocupó por capacitarlo según lo ofrecido en el mercado educativo. Resultado: una incongruencia total en lo que se dice, se piensa, se demanda, pero sobre todo, una desfiguración de la formación del dicente. La causa, una inconsistencia en el mapa curricular, principalmente en el perfil docente.
De los ejemplos anteriores, podemos afirmar lo que menciona Carreño: Logro o fracaso son consecuentes al funcionamiento del proceso en su totalidad, y basta con que alguno de los factores participe inadecuadamente para que el aprendizaje final se vea afectado de manera negativa como grave sea la inadecuación.
Los mejores maestros y alumnos fracasan frente a un programa cuyos contenidos y objetivos estén mal planeados (2007:49). En definitiva, programa y contenido no solo se puede reducir al plan de estudios o la carta descriptiva, sino que también al modelo pedagógico a emplear, las tácticas y estrategias, así como la filosofía de la institución que implementa los puntos antes mencionados. Sin embargo, aún así, todo lo anterior parecería un fantasma sin una aplicabilidad práctica, y sin un seguimiento evaluativo del proceso educativo institucional en su totalidad, sin una selección seria y capacitación constante del docente, tomando en cuenta el modelo curricular y de la escuela en su conjunto. Si seguimos pasando por alto todo lo anterior, estaremos repitiendo el mismo vicio, sin tomar en cuenta lo antes mencionado, seguiremos legitimando una realidad que solo es en la medida que se presenta como virtual en una página web o un cartel que anuncia una institución, pero que en la práctica pone su grano de arena para llevar aún más al sistema educativo a la deriva.
Conclusión:
Es importante que las instituciones educativas tomen en cuenta todas las piezas claves del quehacer educativo, y una de ellas es la capacitación docente y el seguimiento de la congruencia entre lo que se ofrece al empleador y lo que realmente se da. También lo es, tener en cuenta una división del trabajo para una mayor efectividad, en el quehacer intitucional. Si la institución educativa emplea a tres personas con características específicas para el desempeño de un puesto, no solo mejorará la calidad de los servicios que ofrece, sino que además el personal laborará mejor y eso se verá reflejado en el incremento de la matricula escolar, pero y sobre todo en la formación del estudiante.
Referencias:
° Crema, Mirilla y de Guebel, Alicia (1994) Educación, amor y odio, un conflicto institucional o ¿Quién dijo que la maestra es la segunda mamá? Vs ¿Quién dijo que la madre es la primer maestra?, en Escuela, comunidad y cultura local en… Antología, Licenciatura en educación plan 1994, México.
° Carreño, Huerta (2007). Enfoques y principios teóricos de l Evaluación. Ed. Trillas. México.
° Davini, Ma. Cristina (2001) La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Ed. Paidós. Argentina.
EXISTENCIALISMO Y CONSTRUCTIVISMO:
INTRODUCCIÓN:
En la actualidad, gozamos de varios modelos pedagógicos que tratan de explicar el cómo y el por qué del proceso educativo y los agentes que lo componen. Cada modelo pedagógico, tiene un fundamento epistémico, y por ende, una línea filosófica. De esta forma, muchas líneas ideológicas, han influido en la construcción, formación y deformación de los mismos.
En el siguiente ensayo, analizaremos desde la posición del constructivismo social y de forma crítica, una posición filosófica y epistémica que ha influido e influye en el pensamiento de muchos pedagogos, educadores y psicólogos: El existencialismo de Jean Paul Sarte, para después hacer una crítica al objeto social del constructivismo social.
I. SASTRE: EL EXISTENCIALISMO EN LA LUPA.
Una de las inquietudes de pedagogos, educadores y psicólogos, es el cómo se genera el conocimiento en los sujetos, luego entonces, eso conlleva otra pregunta; ¿qué es un sujeto? Touraine contesta a esta pregunta de la siguiente manera:
Llamo sujeto a la construcción del individuo (o grupo) como actor, por la asociación de su libertad afirmada y su experiencia vivida, asumida y reinterpretada. El sujeto es el esfuerzo de transformación de una situación vivida en acción libre… (Touraine 1995: 22).
El sujeto es pues, ante todo acción, invención y reinvención. Ahora bien, en este ensayo nos interesa estudiar la postura que el existencialismo de Sastre tiene sobre el sujeto. Para tal fin, empezaremos por mencionar en palabras de este filosofo, qué es existencialismo:
…entendemos por existencialismo una doctrina que hace posible la vida humana, y que por otra parte, declara que toda verdad y toda acción implica un medio y una subjetividad humana. (Sastre 2001: 28-29)
Ahora bien, desde su postura y arrogante modestia, Sastre afirma que su doctrina hace posible la vida, dándole al mismo tiempo un peso esencial a la subjetividad del sujeto implícita en los actos del mismo. Sin embargo, los estudios científicos en la historia humana, han demostrado que el hombre se construye a sí mismo en su mundo y en sociedad, y no sobre su subjetividad como cuestión primaria y su medio como cuestión secundaria, para tal evidencia tenemos los estudios biológico de la evolución de Darwin y Lamark, en antropología tenemos los asombrosos paradigmas de Morgan y Engels por mencionar algunos.
La postura que Sastre defiende en su obra, es que la subjetividad que ellos –los existencialistas- acuñan, es un humanismo, pues lleva al sujeto a la libertad. Leamos a continuación la siguiente cita:
Nosotros queremos construir precisamente el reino humano como un conjunto de valores distintos del reino material. Pero la subjetividad que alcanzamos a título de verdad, no es una subjetividad rigurosamente individual, porque hemos demostrado que el cogito uno no se descubría solamente a sí mismo, sino también a los otros.
Se da cuenta de que no puede ser nada (en el sentido que se es espiritual, o que se es malo, o que se es celoso), salvo que los otros lo reconozcan como tal (Sastre 2001:54)
Efectivamente, sastre tiene razón cuando afirma que el sujeto se reconoce como ser con respecto al otro, se afirma y reafirma, lo que no indica que se reconozca como un ente o sujeto de transformación, de conciencia. En otras palabras, puede tener conciencia en sí, pero no para sí. De lo anterior podemos afirmar que el reino concebido por los existencialistas, es un reino carente de sentido en la realidad objetiva, pues deja de lado el aspecto sociocultural, el espacio y tiempo que crean y recrean también al sujeto social histórico –tanto social como individual. Es precisamente con el argumento anterior, con el que el existencialismo como humanismo de Sastre -y a partir de las contradicciones mismas de su postura-, se reduce a una postura idealista de la realidad, que no está tan alejada de la premisa Cartesiana a la cual quiso rebatir. Para tener un fundamento más claro de lo anterior, analicemos el siguiente párrafo:
…el existencialista, cuando describe a un cobarde, dice que el cobarde es responsable de su cobardía. No lo es porque tenga un corazón, un pulmón o un cerebro cobarde, sino que lo es porque se ha construido cobarde por sus actos (Sastre 2005: 51).
Con base en la afirmación anterior, nos preguntamos ¿qué determina el móvil de esos actos? Según Sastre, todo individuo es responsable y producto de sus actos, en otras palabras es producto de sí mismo. Lo anterior no es ni puede ser aceptado en su totalidad. Si bien el hombre es responsable de sus actos, dicha responsabilidad no puede ser exclusivamente de él, cuando tiene situaciones multifactoriales en su actuar mismo, tal afirmación es la negación de que el hombre se hace a sí mismo en sociedad. Aceptar la postura de Sastre en el ámbito educativo, es descartar la labor docente, es afirmar que niños del Congo, de las Fabelas Brasileñas o los Altos de Chiapas, no asiste a la escuela porque han decidido no asistir, porque ejercen su libertad a partir de su subjetividad, y que eso lo demuestran en el acto de quedarse en su casa, equivale también a decir que los mismos niños de dichos lugares, no ponen atención en clase, porque en el ejercicio pleno de su libertad han decidido no aprender. La postura anterior no solo es antitética al supuesto humanismo existencialista, sino irracional, pues olvida la realidad de miseria imperante en cada zona ejemplificada.
En el párrafo anterior tocamos una categoría fundamental en la tesis existencialista, nos referimos a la libertad. Para los existencialistas, la libertad no es más que la facultad de actuar como somos, de esa forma, somos producto de esa misma libertad. Ahora bien, el hombre no supera ni modifica su condición, mas que con la praxis, entendiendo esta como la relación integral entre teoría y práctica en la transformación conciente de la realidad, es decir, la praxis no es más que un proceso dialéctico del hombre sobre su entorno. Así: La libertad no es un estado, sino la actividad histórica que crea las formas correspondientes de convivencia humana, es decir, de espacio social (Kosik 1995:260).
De lo anterior se reafirma que la postura de sastre no es más que una ideología burguesa que sirve más a la alienación del sujeto, que a su liberación, pues en afán de ensalzar la libertad humana, la difumina al reducir la existencia a la acción, creando así, un “sujeto” enajenado del mundo real. En palabras de Kosik:
En su forma enajenada la praxis objetivante y objetivada de la realidad se convierte en un sujeto místico, en el que el hombre busca garantía contra la casualidad, la irracionalidad y la fragilidad de su propia existencia individual (Kosik 1965: 258).
Para finalizar este apartado, recordaremos en la siguiente cita de Engels, la necesidad urgente de mirar sobre nosotros y para nosotros mismo:
La necesidad de experimentar sentimientos puramente humanos en nuestras relaciones con otros hombres se halla ya hoy bastante mermada por la sociedad erigida sobre los antagonismos y la dominación de clase en la que nos vemos obligados a movernos; no hay ninguna razón para que nosotros mismos la mermemos todavía más, divinizando esos sentimientos hasta hacer de ellos una religión (Engels 1972: 634)
II. EL CONSTRUCTIVISMO ¿COMO INDIVIDUALISMO?
Con anterioridad hablamos de una posición ideológica que ha influido en las corrientes educativas. Ahora, analizaremos una corriente educativa ecléctica, hablamos del constructivismo, así tenemos que:
El constructivismo se plantea el desarrollo personal, subrayando la actividad mental constructiva, actividad auto constructiva del sujeto, para lo cual insiste en lograr un aprendizaje significativo mediante la creación previa de situaciones de aprendizaje por parte del maestro que permiten a los alumnos una actividad mental y social que favorece su desarrollo (Ferreiro 2007:25).
El constructivismo parte pues de que todo sujeto puede conocer la realidad de forma aproximada, y para conocer la realidad, el sujeto hace uso de su conciencia y sus sentimientos, apropiándoselos mediante la actividad y el lenguaje. Así también sostiene que el ambiente es un punto fundamental en la generación y apropiación del conocimiento por parte del sujeto cognoscente. En esta corriente, se presentan algunas dimensiones a las cuales llaman dimensiones del aprendizaje. Por ejemplo, en el modelo de Robert Marzano (1997) se presentan 5 dimensiones:
Dimensión 1. Actitudes y percepciones: Las aptitudes y percepciones, afectan la habilidad del alumno para aprender.
Dimisión 2. Adquirir e integrar conocimiento: Ayudar al estudiante a que adquiera e integre nuevos conocimientos.
Dimensión 3. Extender y refinar el conocimiento: Trata de una comprensión a profundidad a cerca del conocimiento adquirido, por medio de la razón.
Dimensión 4. Uso significativo del conocimiento: Uso del conocimiento para llevar a cabo tareas significativas.
Dimensión 5. Hábitos mentales: Trata del desarrollo de hábitos mentales críticos y autoregulatorios.
Otra propuesta en cuanto a dimensiones, es la de Ferreiro (2007), el cual integra 2 dimensiones más con un plus, su constructivismo es de corte social. La finalidad del constructivismo social es, por tanto, promover los procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de pertenencia, así como desarrollar el potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por sí solos y con otros en una amplia gama de situaciones (Ferreiro 2007:33). Y por lo tanto llevando a cabo el aprender a aprender. A continuación se presentan las dimensiones propuestas por él:
Momento A: Creación de ambientes favorables para aprender y de activación.
Momento O: Orientación de la atención de los alumnos.
Momento PI: Procesamiento de la información.
Momento R: Recapitulación de lo que se aprende.
Momento E: Evaluación de los aprendizajes.
Momento I: Interdependencia Social Positiva.
Momento SSMT: Reflexión sobre los procesos y resultados de la actividad de aprendizaje.
Quizá lo novedoso que adhiere Ferrero a Marzano, es el Momento I, puntualizando que esta interdependencia no va más allá del intercambio de conocimientos con iguales y con personas mayores.
Si bien el constructivismo es una teoría muy apetecible, pues rescata lo mejor de muchas propuestas pedagógicas, no podemos darle un peso que no le corresponde. Nos referimos a lo siguiente; es cierto que las dimensiones del aprendizaje planteadas por dicha teoría han sido producto de muchos años de estudio, también es cierto que su interés fundamental es el cómo y no el qué, y mucho menos el para qué del proceso educativo. Fundamentemos la afirmación siguiente, partiendo de la siguiente cita:
Al hablar de constructivismo, nos referimos a la construcción de conocimientos y de la personalidad de los alumnos, que aprenden y se desarrollan en la medida que construyen significados. En otras palabras, construir es comprender en esencia algo… …construir no es algo abstracto, sino tomar conciencia de qué se sabe y cómo: es hacer, pensar, sentir, estructurar y organizar la información y los sentimientos (Frreiro 2007:32).
Lo anterior nos lleva a afirmar que el constructivismo, ve la construcción de conocimiento como un fin en sí mismo, y no como un medio, camuflajeando la afirmación anterior, al justificarse diciendo que en la actualidad, la realidad imperante es la era de la información, y por lo tanto necesita habilidades para un mejor desempeño laboral y profesional, consiguiendo esto, si logra aprender a aprender para toda la vida, no aprender en la vida y con la vida, lo que nos llevaría a asumir la premisa Freiriana de que la realidad no es, está siendo, y será en la medida que nosotros la transformemos, la creemos.
La contradicción nuevamente aparece al sobreponer el aprendizaje sobre la vida, olvidándose que es en su actitud práxica en la vida misma donde se genera el aprendizaje, y no en la construcción de significados abstractos –aunque afirmen que no son abstractos. Para una mejor explicación, sigamos a Kosik:
Los fenómenos y las formas fenoménicas de las cosas se reproducen espontáneamente en el pensamiento cotidiano como realidad (la realidad misma) pero no porque estén más superficiales y estén más cerca del conocimiento sensible, sino porque el aspecto fenoménico de las cosas es un producto espontáneo de la práctica cotidiana (Kosik 1965:32).
Lo que no quiere decir que al ser espontáneo, no pueda ser asimilado de forma conciente. Por otro lado, tenemos el aprender a aprender. Sigamos a Tovar:
Aprender a aprender es una tautología, ya que aprender es un proceso continuado o a rachas que, como todos sabemos, depende del interés y del esfuerzo que cada persona pone para asimilar algo nuevo. Me parece, además, que aprender a aprender es una transposición de intereses. Es decir, que los estudiosos de la educación estamos preocupados por cómo se aprende y se nos ocurre la conclusión de que es una meta importante en la acción educativa. …estudiemos cómo se aprende, y sigamos estrategias que ayuden a conseguirlo, pero sin caer en la tentación de que los jóvenes se dediquen a analizar un proceso personal que está lejos de su capacidad y que, muy probablemente, les prive de tiempo y de energías muy necesarios en el aprendizaje de elementos más básicos que su fase de conocimientos (Tovar 2008:30-31).
Como se mencionó anteriormente, no es posible ver al quehacer metacognitivo como un fin en sí mismo, creyendo que a partir de eso el estudiante generará sus propias estrategias de aprendizaje, y que de facto lo llevará a la solución de problemas en el ámbito laboral. Está afirmación nos lleva a pensar en la teoría del Capital Humano de Theodore W. Schultz (Gómez 1991), quien pone énfasis en la educación como medio para una mayor productividad, y que reduce al hombre a un ente productivo, y sin decirlo, pero tocándolo de forma implícita, al servicio del sistema económico imperante, es decir, el Neoliberalismo. Debemos tener claro que no basta estudiar la realidad ni solo comprenderla, sino como afirmaba Marx, es necesario transformarla, pues es en esa transformación, y con base en un proceso dialéctico y práxico, que el hombre se apropia de su mundo y le da al mismo tiempo significado. Así, nos planteamos una pregunta hecha ya por Freire: ¿Qué es primero, la lectura del mundo, o de las palabras? La respuesta es tan obvia, pero tan tomada a la ligera. Es imperante responder que primero es la lectura del mundo, y es en él donde el niño aprende a sociabilizarse, es decir, aprende a ser, y así, aprende a aprender con su mundo en la práctica misma y no solo en la creación de abstracciones mentales aisladas. Otra cuestión importante que hay que discutir, es qué tipo de conocimiento debe generarse. Si partimos de que el estudiante debe generar sus conocimientos, y vemos ese acto como un fin en sí mismo, nos estamos apegando a la idea de la no existencia de aseveraciones correctas o incorrectas, y quizá no en el ámbito de las ciencias exactas, pero sí en el de las ciencias Sociales y humanidades. Luego entonces, corremos el riesgo de no ver las implicaciones ideológicas y políticas de este hecho. Un claro ejemplo es el denominado sistema de competencias, que no es más que la importación del proceso productivo al proceso educativo. El docente se ha alejado cada vez más de su labor docente y ha fijado más su atención en el modismo postmoderno que impone el Neoliberalismo, llevando a la práctica y sin cuestionar, modelos educativos que tarde o temprano se volverán sobre sí.
III. CONSTRUCTIVISMO COMO EXISTENCIALISMO.
La mayor parte de las teorías educativas, psicológicas y pedagógicas encaminadas a la educación, han centrado sus ojos en el individuo, rescatando solo algunas premisas sociales, como las de Vigotzky, pero para asegurar el desarrollo de la persona a nivel individual. Así, si el existencialismo centra su postura en el “desarrollo libre del sujeto”, una de las teorías que hace lo propio, es el constructivismo. Nuevamente apuntamos que no desacreditamos del todo la postura constructivista, más bien hacemos un análisis crítico de sus implicaciones sociales a partir de su trasfondo ideológico y epistemológico.
Si bien, el existencialismo parte de la subjetividad del sujeto, también así el constructivismo, si el existencialismo acusa de su condición pasada, presente y futura al sujeto, el constructivismo hace lo propio, al centrar en el sujeto la responsabilidad de su formación, dejando de lado el proceso psicológico para que pueda comprender la importancia y responsabilidad de esas implicaciones. Si el existencialismo se mueve en un hedonismo al buscar “la felicidad”, el constructivismo hace lo propio al denotar que el sujeto puede realizarse al ser conciente de su proceso de aprendizaje, olvidando que somos los hombres en sociedad los que construimos la vida misma, y que uno propone, pero en última instancia, la realidad dispone. Formar a alguien ocultando la realidad política, social y cultural de un lugar, es vivir y formar en mentira, es vivir y formar no para la vida, sino para el consumo por el consumo, es vivir y formar para el sin sentido.
Es eminentemente obvio que el dicente es parte fundamental en el proceso educativo, pero no es el todo de las partes, Freire decía, entre todos sabemos todo, nadie forma a nadie, todos nos educamos entre todos.
CONCLUSIÓN:
Nuestra conclusión, es la inexistencia de una reflexión sería y profunda no solo desde el génesis del conocimiento, sino también el por qué y para qué. Si partimos que vivimos en una diversidad sociocultural a nivel internacional, tenemos que no puede imponerse un pensamiento único –hablando desde una premisa ideológica-, en ese sentido es menester revisar la utilidad y servicio de las posturas educativas propuestas. Al parecer, un modelo factible para el proceso educativo que facilita la apropiación conciente del aprendizaje, teniendo como fundamento un cómo, un porqué, y un para qué, es el modelo de interpretación social, basado en las tesis del Paulo Freire, y en la escuela del materialismo histórico. Así también es menester en la construcción de este modelo, la integración de las minorías que son mayorías, para tal caso, una propuesta para salir de este bache, es la que plantean Dubet y Martucelli:
Reforzar la autonomía de las escuelas, haciendo visible las desigualdades.
Compensar las desigualdades con base en el principio de equidad, dando más al que tiene menos, -el siguiente es agregado mío- e integrando en dicho proceso al que tiene más y con su humildad esta dispuesto a dar.
Implicar a los estudiantes en la organización de la vida escolar.
Multiplicar los criterios de excelencia y reducir los niveles de fracaso escolar.
Acercarse a la cultura juvenil, y la cultura de masas, para hacer de ellas una lectura crítica. Yo le agregaría, e integrándolas en la creación y formación de un proyecto educativo alternativo.
Definir con más rigor los objetivos de la educación en cada nivel, así como los aprendizajes fundamentales correspondientes.
Encarar una relativa “desescolarización” de la formación, vinculando la escuela y la vida activa (Dubet y Martucelli, 1998; 451 – 458. Citado por Dugua 2007:172)
Referencias:
* Ávila, Ma. Elena (2009) Educación Popular y Promoción del Bienestar. Trillas. México
* Duga (2005) Educación y Cultura. Trillas. México
* Ferreiro, Ramón (2007) Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. “El Constructivismo Social: una nueva forma de enseñar y aprender”. Ed. Trillas. México
* Gomez, José (1991) Antología, “El debate social en torno a la educación (enfoques predominantes). UNAM. México
* Kosik, Karel (1965) Dialéctica de lo concreto. Enlace/grijalbo. México
* Marx, Carlos y F. Engels (1972) Ludwig Feuerbach y el fin de la ideología clásica alemana, en Obras escogidas. Ed. Progreso. Moscú
* Sastre, Jean Paul (2001) El existencialismo es un humanismo. Ediciones Quinto Sol. México
* Touraine, Alain (1995) ¿Qué es la democracia? FCE. México
* Tovar, Rafael (2008) Constructivismo práctico en el aula. Trillas. México
En la actualidad, gozamos de varios modelos pedagógicos que tratan de explicar el cómo y el por qué del proceso educativo y los agentes que lo componen. Cada modelo pedagógico, tiene un fundamento epistémico, y por ende, una línea filosófica. De esta forma, muchas líneas ideológicas, han influido en la construcción, formación y deformación de los mismos.
En el siguiente ensayo, analizaremos desde la posición del constructivismo social y de forma crítica, una posición filosófica y epistémica que ha influido e influye en el pensamiento de muchos pedagogos, educadores y psicólogos: El existencialismo de Jean Paul Sarte, para después hacer una crítica al objeto social del constructivismo social.
I. SASTRE: EL EXISTENCIALISMO EN LA LUPA.
Una de las inquietudes de pedagogos, educadores y psicólogos, es el cómo se genera el conocimiento en los sujetos, luego entonces, eso conlleva otra pregunta; ¿qué es un sujeto? Touraine contesta a esta pregunta de la siguiente manera:
Llamo sujeto a la construcción del individuo (o grupo) como actor, por la asociación de su libertad afirmada y su experiencia vivida, asumida y reinterpretada. El sujeto es el esfuerzo de transformación de una situación vivida en acción libre… (Touraine 1995: 22).
El sujeto es pues, ante todo acción, invención y reinvención. Ahora bien, en este ensayo nos interesa estudiar la postura que el existencialismo de Sastre tiene sobre el sujeto. Para tal fin, empezaremos por mencionar en palabras de este filosofo, qué es existencialismo:
…entendemos por existencialismo una doctrina que hace posible la vida humana, y que por otra parte, declara que toda verdad y toda acción implica un medio y una subjetividad humana. (Sastre 2001: 28-29)
Ahora bien, desde su postura y arrogante modestia, Sastre afirma que su doctrina hace posible la vida, dándole al mismo tiempo un peso esencial a la subjetividad del sujeto implícita en los actos del mismo. Sin embargo, los estudios científicos en la historia humana, han demostrado que el hombre se construye a sí mismo en su mundo y en sociedad, y no sobre su subjetividad como cuestión primaria y su medio como cuestión secundaria, para tal evidencia tenemos los estudios biológico de la evolución de Darwin y Lamark, en antropología tenemos los asombrosos paradigmas de Morgan y Engels por mencionar algunos.
La postura que Sastre defiende en su obra, es que la subjetividad que ellos –los existencialistas- acuñan, es un humanismo, pues lleva al sujeto a la libertad. Leamos a continuación la siguiente cita:
Nosotros queremos construir precisamente el reino humano como un conjunto de valores distintos del reino material. Pero la subjetividad que alcanzamos a título de verdad, no es una subjetividad rigurosamente individual, porque hemos demostrado que el cogito uno no se descubría solamente a sí mismo, sino también a los otros.
Se da cuenta de que no puede ser nada (en el sentido que se es espiritual, o que se es malo, o que se es celoso), salvo que los otros lo reconozcan como tal (Sastre 2001:54)
Efectivamente, sastre tiene razón cuando afirma que el sujeto se reconoce como ser con respecto al otro, se afirma y reafirma, lo que no indica que se reconozca como un ente o sujeto de transformación, de conciencia. En otras palabras, puede tener conciencia en sí, pero no para sí. De lo anterior podemos afirmar que el reino concebido por los existencialistas, es un reino carente de sentido en la realidad objetiva, pues deja de lado el aspecto sociocultural, el espacio y tiempo que crean y recrean también al sujeto social histórico –tanto social como individual. Es precisamente con el argumento anterior, con el que el existencialismo como humanismo de Sastre -y a partir de las contradicciones mismas de su postura-, se reduce a una postura idealista de la realidad, que no está tan alejada de la premisa Cartesiana a la cual quiso rebatir. Para tener un fundamento más claro de lo anterior, analicemos el siguiente párrafo:
…el existencialista, cuando describe a un cobarde, dice que el cobarde es responsable de su cobardía. No lo es porque tenga un corazón, un pulmón o un cerebro cobarde, sino que lo es porque se ha construido cobarde por sus actos (Sastre 2005: 51).
Con base en la afirmación anterior, nos preguntamos ¿qué determina el móvil de esos actos? Según Sastre, todo individuo es responsable y producto de sus actos, en otras palabras es producto de sí mismo. Lo anterior no es ni puede ser aceptado en su totalidad. Si bien el hombre es responsable de sus actos, dicha responsabilidad no puede ser exclusivamente de él, cuando tiene situaciones multifactoriales en su actuar mismo, tal afirmación es la negación de que el hombre se hace a sí mismo en sociedad. Aceptar la postura de Sastre en el ámbito educativo, es descartar la labor docente, es afirmar que niños del Congo, de las Fabelas Brasileñas o los Altos de Chiapas, no asiste a la escuela porque han decidido no asistir, porque ejercen su libertad a partir de su subjetividad, y que eso lo demuestran en el acto de quedarse en su casa, equivale también a decir que los mismos niños de dichos lugares, no ponen atención en clase, porque en el ejercicio pleno de su libertad han decidido no aprender. La postura anterior no solo es antitética al supuesto humanismo existencialista, sino irracional, pues olvida la realidad de miseria imperante en cada zona ejemplificada.
En el párrafo anterior tocamos una categoría fundamental en la tesis existencialista, nos referimos a la libertad. Para los existencialistas, la libertad no es más que la facultad de actuar como somos, de esa forma, somos producto de esa misma libertad. Ahora bien, el hombre no supera ni modifica su condición, mas que con la praxis, entendiendo esta como la relación integral entre teoría y práctica en la transformación conciente de la realidad, es decir, la praxis no es más que un proceso dialéctico del hombre sobre su entorno. Así: La libertad no es un estado, sino la actividad histórica que crea las formas correspondientes de convivencia humana, es decir, de espacio social (Kosik 1995:260).
De lo anterior se reafirma que la postura de sastre no es más que una ideología burguesa que sirve más a la alienación del sujeto, que a su liberación, pues en afán de ensalzar la libertad humana, la difumina al reducir la existencia a la acción, creando así, un “sujeto” enajenado del mundo real. En palabras de Kosik:
En su forma enajenada la praxis objetivante y objetivada de la realidad se convierte en un sujeto místico, en el que el hombre busca garantía contra la casualidad, la irracionalidad y la fragilidad de su propia existencia individual (Kosik 1965: 258).
Para finalizar este apartado, recordaremos en la siguiente cita de Engels, la necesidad urgente de mirar sobre nosotros y para nosotros mismo:
La necesidad de experimentar sentimientos puramente humanos en nuestras relaciones con otros hombres se halla ya hoy bastante mermada por la sociedad erigida sobre los antagonismos y la dominación de clase en la que nos vemos obligados a movernos; no hay ninguna razón para que nosotros mismos la mermemos todavía más, divinizando esos sentimientos hasta hacer de ellos una religión (Engels 1972: 634)
II. EL CONSTRUCTIVISMO ¿COMO INDIVIDUALISMO?
Con anterioridad hablamos de una posición ideológica que ha influido en las corrientes educativas. Ahora, analizaremos una corriente educativa ecléctica, hablamos del constructivismo, así tenemos que:
El constructivismo se plantea el desarrollo personal, subrayando la actividad mental constructiva, actividad auto constructiva del sujeto, para lo cual insiste en lograr un aprendizaje significativo mediante la creación previa de situaciones de aprendizaje por parte del maestro que permiten a los alumnos una actividad mental y social que favorece su desarrollo (Ferreiro 2007:25).
El constructivismo parte pues de que todo sujeto puede conocer la realidad de forma aproximada, y para conocer la realidad, el sujeto hace uso de su conciencia y sus sentimientos, apropiándoselos mediante la actividad y el lenguaje. Así también sostiene que el ambiente es un punto fundamental en la generación y apropiación del conocimiento por parte del sujeto cognoscente. En esta corriente, se presentan algunas dimensiones a las cuales llaman dimensiones del aprendizaje. Por ejemplo, en el modelo de Robert Marzano (1997) se presentan 5 dimensiones:
Dimensión 1. Actitudes y percepciones: Las aptitudes y percepciones, afectan la habilidad del alumno para aprender.
Dimisión 2. Adquirir e integrar conocimiento: Ayudar al estudiante a que adquiera e integre nuevos conocimientos.
Dimensión 3. Extender y refinar el conocimiento: Trata de una comprensión a profundidad a cerca del conocimiento adquirido, por medio de la razón.
Dimensión 4. Uso significativo del conocimiento: Uso del conocimiento para llevar a cabo tareas significativas.
Dimensión 5. Hábitos mentales: Trata del desarrollo de hábitos mentales críticos y autoregulatorios.
Otra propuesta en cuanto a dimensiones, es la de Ferreiro (2007), el cual integra 2 dimensiones más con un plus, su constructivismo es de corte social. La finalidad del constructivismo social es, por tanto, promover los procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de pertenencia, así como desarrollar el potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por sí solos y con otros en una amplia gama de situaciones (Ferreiro 2007:33). Y por lo tanto llevando a cabo el aprender a aprender. A continuación se presentan las dimensiones propuestas por él:
Momento A: Creación de ambientes favorables para aprender y de activación.
Momento O: Orientación de la atención de los alumnos.
Momento PI: Procesamiento de la información.
Momento R: Recapitulación de lo que se aprende.
Momento E: Evaluación de los aprendizajes.
Momento I: Interdependencia Social Positiva.
Momento SSMT: Reflexión sobre los procesos y resultados de la actividad de aprendizaje.
Quizá lo novedoso que adhiere Ferrero a Marzano, es el Momento I, puntualizando que esta interdependencia no va más allá del intercambio de conocimientos con iguales y con personas mayores.
Si bien el constructivismo es una teoría muy apetecible, pues rescata lo mejor de muchas propuestas pedagógicas, no podemos darle un peso que no le corresponde. Nos referimos a lo siguiente; es cierto que las dimensiones del aprendizaje planteadas por dicha teoría han sido producto de muchos años de estudio, también es cierto que su interés fundamental es el cómo y no el qué, y mucho menos el para qué del proceso educativo. Fundamentemos la afirmación siguiente, partiendo de la siguiente cita:
Al hablar de constructivismo, nos referimos a la construcción de conocimientos y de la personalidad de los alumnos, que aprenden y se desarrollan en la medida que construyen significados. En otras palabras, construir es comprender en esencia algo… …construir no es algo abstracto, sino tomar conciencia de qué se sabe y cómo: es hacer, pensar, sentir, estructurar y organizar la información y los sentimientos (Frreiro 2007:32).
Lo anterior nos lleva a afirmar que el constructivismo, ve la construcción de conocimiento como un fin en sí mismo, y no como un medio, camuflajeando la afirmación anterior, al justificarse diciendo que en la actualidad, la realidad imperante es la era de la información, y por lo tanto necesita habilidades para un mejor desempeño laboral y profesional, consiguiendo esto, si logra aprender a aprender para toda la vida, no aprender en la vida y con la vida, lo que nos llevaría a asumir la premisa Freiriana de que la realidad no es, está siendo, y será en la medida que nosotros la transformemos, la creemos.
La contradicción nuevamente aparece al sobreponer el aprendizaje sobre la vida, olvidándose que es en su actitud práxica en la vida misma donde se genera el aprendizaje, y no en la construcción de significados abstractos –aunque afirmen que no son abstractos. Para una mejor explicación, sigamos a Kosik:
Los fenómenos y las formas fenoménicas de las cosas se reproducen espontáneamente en el pensamiento cotidiano como realidad (la realidad misma) pero no porque estén más superficiales y estén más cerca del conocimiento sensible, sino porque el aspecto fenoménico de las cosas es un producto espontáneo de la práctica cotidiana (Kosik 1965:32).
Lo que no quiere decir que al ser espontáneo, no pueda ser asimilado de forma conciente. Por otro lado, tenemos el aprender a aprender. Sigamos a Tovar:
Aprender a aprender es una tautología, ya que aprender es un proceso continuado o a rachas que, como todos sabemos, depende del interés y del esfuerzo que cada persona pone para asimilar algo nuevo. Me parece, además, que aprender a aprender es una transposición de intereses. Es decir, que los estudiosos de la educación estamos preocupados por cómo se aprende y se nos ocurre la conclusión de que es una meta importante en la acción educativa. …estudiemos cómo se aprende, y sigamos estrategias que ayuden a conseguirlo, pero sin caer en la tentación de que los jóvenes se dediquen a analizar un proceso personal que está lejos de su capacidad y que, muy probablemente, les prive de tiempo y de energías muy necesarios en el aprendizaje de elementos más básicos que su fase de conocimientos (Tovar 2008:30-31).
Como se mencionó anteriormente, no es posible ver al quehacer metacognitivo como un fin en sí mismo, creyendo que a partir de eso el estudiante generará sus propias estrategias de aprendizaje, y que de facto lo llevará a la solución de problemas en el ámbito laboral. Está afirmación nos lleva a pensar en la teoría del Capital Humano de Theodore W. Schultz (Gómez 1991), quien pone énfasis en la educación como medio para una mayor productividad, y que reduce al hombre a un ente productivo, y sin decirlo, pero tocándolo de forma implícita, al servicio del sistema económico imperante, es decir, el Neoliberalismo. Debemos tener claro que no basta estudiar la realidad ni solo comprenderla, sino como afirmaba Marx, es necesario transformarla, pues es en esa transformación, y con base en un proceso dialéctico y práxico, que el hombre se apropia de su mundo y le da al mismo tiempo significado. Así, nos planteamos una pregunta hecha ya por Freire: ¿Qué es primero, la lectura del mundo, o de las palabras? La respuesta es tan obvia, pero tan tomada a la ligera. Es imperante responder que primero es la lectura del mundo, y es en él donde el niño aprende a sociabilizarse, es decir, aprende a ser, y así, aprende a aprender con su mundo en la práctica misma y no solo en la creación de abstracciones mentales aisladas. Otra cuestión importante que hay que discutir, es qué tipo de conocimiento debe generarse. Si partimos de que el estudiante debe generar sus conocimientos, y vemos ese acto como un fin en sí mismo, nos estamos apegando a la idea de la no existencia de aseveraciones correctas o incorrectas, y quizá no en el ámbito de las ciencias exactas, pero sí en el de las ciencias Sociales y humanidades. Luego entonces, corremos el riesgo de no ver las implicaciones ideológicas y políticas de este hecho. Un claro ejemplo es el denominado sistema de competencias, que no es más que la importación del proceso productivo al proceso educativo. El docente se ha alejado cada vez más de su labor docente y ha fijado más su atención en el modismo postmoderno que impone el Neoliberalismo, llevando a la práctica y sin cuestionar, modelos educativos que tarde o temprano se volverán sobre sí.
III. CONSTRUCTIVISMO COMO EXISTENCIALISMO.
La mayor parte de las teorías educativas, psicológicas y pedagógicas encaminadas a la educación, han centrado sus ojos en el individuo, rescatando solo algunas premisas sociales, como las de Vigotzky, pero para asegurar el desarrollo de la persona a nivel individual. Así, si el existencialismo centra su postura en el “desarrollo libre del sujeto”, una de las teorías que hace lo propio, es el constructivismo. Nuevamente apuntamos que no desacreditamos del todo la postura constructivista, más bien hacemos un análisis crítico de sus implicaciones sociales a partir de su trasfondo ideológico y epistemológico.
Si bien, el existencialismo parte de la subjetividad del sujeto, también así el constructivismo, si el existencialismo acusa de su condición pasada, presente y futura al sujeto, el constructivismo hace lo propio, al centrar en el sujeto la responsabilidad de su formación, dejando de lado el proceso psicológico para que pueda comprender la importancia y responsabilidad de esas implicaciones. Si el existencialismo se mueve en un hedonismo al buscar “la felicidad”, el constructivismo hace lo propio al denotar que el sujeto puede realizarse al ser conciente de su proceso de aprendizaje, olvidando que somos los hombres en sociedad los que construimos la vida misma, y que uno propone, pero en última instancia, la realidad dispone. Formar a alguien ocultando la realidad política, social y cultural de un lugar, es vivir y formar en mentira, es vivir y formar no para la vida, sino para el consumo por el consumo, es vivir y formar para el sin sentido.
Es eminentemente obvio que el dicente es parte fundamental en el proceso educativo, pero no es el todo de las partes, Freire decía, entre todos sabemos todo, nadie forma a nadie, todos nos educamos entre todos.
CONCLUSIÓN:
Nuestra conclusión, es la inexistencia de una reflexión sería y profunda no solo desde el génesis del conocimiento, sino también el por qué y para qué. Si partimos que vivimos en una diversidad sociocultural a nivel internacional, tenemos que no puede imponerse un pensamiento único –hablando desde una premisa ideológica-, en ese sentido es menester revisar la utilidad y servicio de las posturas educativas propuestas. Al parecer, un modelo factible para el proceso educativo que facilita la apropiación conciente del aprendizaje, teniendo como fundamento un cómo, un porqué, y un para qué, es el modelo de interpretación social, basado en las tesis del Paulo Freire, y en la escuela del materialismo histórico. Así también es menester en la construcción de este modelo, la integración de las minorías que son mayorías, para tal caso, una propuesta para salir de este bache, es la que plantean Dubet y Martucelli:
Reforzar la autonomía de las escuelas, haciendo visible las desigualdades.
Compensar las desigualdades con base en el principio de equidad, dando más al que tiene menos, -el siguiente es agregado mío- e integrando en dicho proceso al que tiene más y con su humildad esta dispuesto a dar.
Implicar a los estudiantes en la organización de la vida escolar.
Multiplicar los criterios de excelencia y reducir los niveles de fracaso escolar.
Acercarse a la cultura juvenil, y la cultura de masas, para hacer de ellas una lectura crítica. Yo le agregaría, e integrándolas en la creación y formación de un proyecto educativo alternativo.
Definir con más rigor los objetivos de la educación en cada nivel, así como los aprendizajes fundamentales correspondientes.
Encarar una relativa “desescolarización” de la formación, vinculando la escuela y la vida activa (Dubet y Martucelli, 1998; 451 – 458. Citado por Dugua 2007:172)
Referencias:
* Ávila, Ma. Elena (2009) Educación Popular y Promoción del Bienestar. Trillas. México
* Duga (2005) Educación y Cultura. Trillas. México
* Ferreiro, Ramón (2007) Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. “El Constructivismo Social: una nueva forma de enseñar y aprender”. Ed. Trillas. México
* Gomez, José (1991) Antología, “El debate social en torno a la educación (enfoques predominantes). UNAM. México
* Kosik, Karel (1965) Dialéctica de lo concreto. Enlace/grijalbo. México
* Marx, Carlos y F. Engels (1972) Ludwig Feuerbach y el fin de la ideología clásica alemana, en Obras escogidas. Ed. Progreso. Moscú
* Sastre, Jean Paul (2001) El existencialismo es un humanismo. Ediciones Quinto Sol. México
* Touraine, Alain (1995) ¿Qué es la democracia? FCE. México
* Tovar, Rafael (2008) Constructivismo práctico en el aula. Trillas. México
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